教育知识与能力
模块一 教育基础知识与基本原理
第一章 教育的产生与发展
“教育” 这一词最早出现于《孟子·尽心上》 （单选·了解）
“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故， 一乐 也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐 也。 ”
——《孟子·尽心上》
一、教育的概念
1. 教育的本质属性 （高频考点·掌握·辨析）
教育是一种有目的的、培养人的社会活动。（掌握·辨析题）
（1）目的性
（2）社会性（人类所特有）
永恒性
社会属性： 历史性
（理解 ·单选） 相对独立性 ① 教育具有继承性；
（理解·辨析·单选） ② 教育受其他意识形态影响；
③ 教育与社会政治经济发展不平衡。
2.广义的教育：
泛指一切有目的影响人的知识，技能，身心健康，思想品德的形成和发展的各种活动。
（理 解·辨析题）
包括①学校教育 ②社会教育 ③家庭教育
可以是有组织、自觉的或者系统的；也可以是自发的、无组织的或者零散的。
3.狭义的教育：
主要指的是学校教育，是由专职人员和专门教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、 有组织地对受教育者身心施加影响的活动。 （理解·辨析）
特点： 专门的老师；
专门的对象（青少年儿童）；
专门的培养人的活动（有目的、有计划、有组织的）。
学校教育：
包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育 （了解）
※教育的本质特点是：有目的地培养人
二、教育活动的构成要素
1. 教育三要素 （了解·选择题）
教育者为主导
受教育者为主体 教育影响为桥梁
2. 三者关系 （理解·简答·单选）
① 三者既相互独立、又相互联系。
② 教育者是教育影响和受教育者之间的纽带；
③ 受教育者是教育者施加教育影响的对象；
④ 教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁。
以教师为主导，以学生为主体，教育影响为桥梁 （高频考点·理解）
三、教育的起源
1.教育的起源学说 （理解·单选）
神话起源说：教育由上帝创造。 最古老的观点、所 有宗教所持观点。
生物起源说：教育是生物现象，不 是人类特有。
心理起源说：认为教育起源于儿童 对成人无意识的模仿。
劳动起源说：教育起源于人类的 生产劳动。
四、教育的发展 （理解·单选·辨析）
（一）原始社会
原始社会的教育特征：
1. 教育水平低。没有制度化的教育机构，教育 内容贫乏。
2. 方法单一。主要是口耳相传和实践模仿；
3. 没有阶级性。
（二）古代社会（奴隶社会与封建社会）
与生产劳动相脱离，具有鲜明的阶级性
Ø 奴隶社会：
中国：六艺，以礼乐为中心；
欧洲：斯巴达教育、 雅典教育
Ø 封建社会：
中国：“四书”“五经”
欧洲：教会教育（七艺” ，含三科、四学）
骑士教育：以培养封建骑士为目的，内容是“骑士七 技”
（三）近代社会教育
特点： 1. 目的：维护资产阶级统治地位；
2. 课程内容：注入科学知识，增加新学科；
社会主义社会 特点：
1. 目的：培养社会主义接班人；
2. 教育权为广大劳动人民所掌握；
3. 更加注重教育与生产劳动相结合（根本 特征）
（四）现代教育特征
特征： 终身化、 全民化、 民主化、 多元化、 教育技术现代化 （口诀：全民多现身）
第二章 教育与社会的发展
一、 教育与生产力的关系
1.社会生产力对教育的作用 （掌握·简答题·单选题）
① 生产力为教育提供基础条件；
② 制约教育结构； 口诀：鸡解手，龟速。
③ 制约教学方法、手段、组织形式；
④ 生产力的发展水平决定教育的规模与速度。
1.教育对于生产力的促进作用（教育的经济功能） （理解·单选）
① 教育是劳动力再生产的必要手段；
通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，教育再生产劳动力的具体体现在：
【可以改变劳动力的形态，把简单劳动力训练成为复杂的劳动力（2015年下半年）】
① 教育科学知识和技术再生产的手段 ；
——（教育再生产科学知识）
二、教育与政治经济制度的关系
1. 社会政治经济制度对教育的制约作用 （单选·理解）
① 影响部分教育内容，尤其是思想道德内容。
② 决定教育的领导权；
③ 决定着受教育权；
④ 决定着教育的目的和性质。
政治经济制度是决定教育性质/目的的根本性因素 （掌握！）
（二）教育对政治经济制度的促进作用（教育的政治作用） （理解·辨析）
1. 教育为政治经济制度培养所需要的人才；
2. 教育是一种影响政治经济的舆论力量；
3. 教育可以促进民主;
4. 对政治经济制度不起决定作用.
三、教育与文化的关系
1.文化对教育的作用：
① 提高人们对教育的需求，促进教 育事业的发展完善；
② 促进学校与社会联系加强；
③ 文化影响着教育教学方法的使用；
④ 促进教学内容的质量和结构的变化。
2.教育对文化发展的促进作用（教育的文化作用） （2015年下·简答·掌握）
① 传递和保存文化的作用（传递）（文化的传承是 文化得以延续和发展的基本前提）；
② 筛选和整理文化的功能（选择）；
③ 包容和交流文化的作用（融合）；
④ 具有更新和创造文化的作用（创新）。
口诀： 龙的传人要选择创新了
四、教育与人口的关系 （了解）
1.人口数量和增长速度制约着教育的规模和发展速度；
2.人口素质与教育之间成正相关。
3.教育可以优化人口结构
※在影响教育的诸多因素中，制约教育发展规模和速度的根本因素是生产力水平
第三章 教育与人的发展
一、人的身心发展
1.人的发展的界定
人的发展的概念：随着时间和年龄额递增而发生的个体身心方面的积极变化，包括生理 和心理两个方面。人的生理发展与心理发展相互依存、互相影响。
2.人的身心发展规律（特征） （理解 单选）
特征: （理解·单选）
顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性
① 身心发展的顺序性
身体 低级 → 高级
简单 → 复杂
具体思维 → 抽象思维
心理 机械记忆 → 意义记忆
原始情绪 → 高级情绪
Ø 对教育的启示
在对青少年进行教育时，必须由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到 高级循序渐进地进行，切记“拔苗助长”
② 身心发展的阶段性
乳儿期 → 婴儿期 → 幼儿期 → 童年期 → 少年期 → 青年期 → 成年期
Ø 对教育的启示
从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的教育内容和方法， 对不同年龄段的学生要区别对待。
③ 身心发展的不均衡性 (速度)
不平衡性：指各个部位功能的发展是不 平衡的。如记忆力，在不同年龄段强弱 不一。
关键期：指身体或者心理某个方面的机 能和能力最适宜于形成的时期，在这一 时期施加给个体某方面的教育影响会获 得最佳效果。
Ø 对教育的启示
教育应在人的某项素质发展的相应的关 键期内，施以相应的教育，促进该素质 的发展。如4~5岁是儿童视觉、听觉发 展的关键期，课开展绘画、音乐方面的 教育。
④身心发展的互补性
表现为机体的某一方面的机能损失甚至缺失后，可通过另一方面机能的超常发 展得到补偿。
※遗传素质具有一定的可塑性。遗传因素为心理发展提供了生理 前提、物质基础和发展的可能性，在现实生活中，个体受到环境、教育、主 观能动性等因素的影响，可能使遗传素质发生一些改变。
⑤ 个体身心发展的个别差异性
个别差异性的含义
指每个个体在遗传、环境、教育等方面的不同，其 身心发展的实际情况也会表现出一定的个别差异性。 （同一年龄段的孩子，在不同方面或者在同一方面 表现出的差异性）
Ø 对教育的启示
因材施教
二、影响个体身心发展的因素 （单选·简答·材料·掌握）
1. 遗传因素
2. 环境因素
3. 教育因素
4. 个体主观能动性
1、遗传
① 概念：遗传是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、 感官和神经系统等的特点。
② 作用：
（1）是人身心发展的物质基础（生理基础）；
（2）遗传的差异性影响人的身心发展的差异性；
（3）遗传是人的发展的生理前提，但对人的发展不起决定作用。
2、环境
① 概念：影响个体身心发展的一切外部因素。分为自然环境和社会环境。
② 作用：
（1）环境是人的发展的现实基础；
（2）环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇等；
（3）人是在与环境的相互作用中得到发展的；
（4）环境对人的发展有重大的影响作用，但不决定人的发展。
③ 表现：狼孩的故事、孟母三迁、 “近朱者赤近墨者黑” 、 （选择题）
3、教育（学校教育）
作用：在人的发展中起主导作用和促进作用，不起决定作用。
原因：
（1）是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向；
（2）有专门老师来施教，效果较好；
（3）基础教育是人身心发展的关键年龄阶段的教育，学校教育能有效控制和协 调影响学生发展的各种因素。
4、个体主观能动性
① 概念：是指人的主观意识对客观世界的反应和能动作用。表现为人认识世界 和改造世界，如需要、目的、动机等。
如 “同流不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”
（人对环境的作用）
② 作用：是人发展的直接动力，是人发展的内因，是人的发展的决定因素（选 择题·理解），而环境和教育是人发展的外因。
【总结】
影响个体身心发展的因素 （单选·掌握）
Ø遗传因素：物质前提
Ø环境因素：必要条件
Ø教育因素：主导作用
Ø个体主观能动性：决定作用、发展的动力
第四章 教育目的
一、教育目的概述
1. 概念： 教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是教育的 最高理想。
2. 层次结构：
教育目的 （国家）
教育目的 培养目标 （学校）
教学目标 （教师）
※教育目的是整个教育工作的核心,也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。
Q: 教育目标和教育目的的区别？ （理解）
教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人的总的要求;
教育目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达 到的特定要求或产生的预期变化。
3. 教育目的的作用（意义、功能） （简答题·单选题·掌握）
1. 对教育工作具有导向作用
2. 对贯彻教育具有激励作用
3. 是对教育效果进行评价的重要标准
二、教育目的理论
|
社会本位论 |
个人本位论 |
马克思关于人的全面发展的学说 |
基本观点 |
教育以社会的稳定和 发展为最高宗旨 |
教育根本目的是人的本性和本能的高度发展 |
较好地体现了个人本位和社会本 位辩证统一。 |
代表人物 |
荀子、柏拉图 |
卢梭、罗杰斯、孟子 |
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积极意义 |
对社会发展有积极意 义 |
确立儿童的地位，注重儿童 个性发展； 倡导民主的教育观 |
体现了对个人价值的尊重；又体 现了社会对人的要求。 地位：是我国制定教育目的的理 论基础。 |
不足 |
否认了教育目的受人 的发展规律制约的特 点，有片面性，易压 抑学生个人发展 |
忽视社会发展对教育的要求； 忽视学习和社会的影响作用 |
|
宗教本位论
主张：把人培养成虔诚的宗教人士，强调教育对人的精神世界的作用。某些观点对于批判近代教 育过度功利化、技术化的有借鉴意义。
教育无目的论（杜威）
“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”
能力本位论
强调从职业岗位需要出发，以能力培养为教学基础，重实际操作。
知识本位论
知识传授为主要或唯一目的，把教育知识目的等同于全部教育目的。
三、我国教育方针发展历程 （了解）
1. 1957年颁布的教育方针（是新中国成立后第一个教育方针）
“在德智体几个方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 ”
2. 1958年颁布的教育方针
党的教育方针必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。
3. 1981年颁布的教育方针
“必须坚持又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力与体力劳动相结合的方针” 三 我国教育方针发展历程（了解）
4. 20世纪90年代教育方针
新时期的方针“培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。 ”
四、我国的教育目的
（一）我国的教育目的
培养全面发展的社会主义接班人，适应时代发展要求，强调学生个性发展，培养学生创造精神 和实践能力。
（二）我国实现教育目的的基本要求 （简答题·掌握）
1. 强调为社会主义建设事业服务。
2. 要求使学生在德智体等方面全面发展。
3. 强调教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。
五、全面发展教育的组成部分
全面发展教育包含：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
1. 德育：在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性保证，是素质教 育的核心与灵魂。 （理解！单选）
2. 智育： 向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧，发展学生智力，为其他各育提 供了知识基础和能力基础。在全面发展中居于基础地位。 （理解·单选）
3.体育： 根本任务在于增强学生的体制，为其他各育提供了物质基础 （理解·单选）
4. 美育： 也叫审美教育，培养学生感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力。在全面发展中居于动力 地位。 （理解·单选·简答·2016年上）
5. 劳动技术教育： 是指培养学生劳动观点，形成劳动习惯，使学生掌握一定劳动技术知识和技能的教育。可以 综合德育、智育、体育、美育的运用。 （理解·单选）
第五章 教育制度
一、教育制度概述
1. 教育制度的含义 （了解）
广义：是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切 教育设施和有关规章制度。
狭义：指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系。是国民教育制度 的核心，体现一个国家国民教育制度的实质。
2. 影响学制建立的因素 （简答题·理解）
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况；
（2）社会制度和人口状况；
（3）青少年儿童身心发展规律；
（4）本国学制的历史发展和外国学制的影响。
二、西方发达国家现代学制
1. 西方现代学制的类型
（1）双轨制：英国为代表。
两个轨道：
1.为特权阶级服务（文化课）；
2.为劳动人民子女设立（技术）。
（2）单轨制：美国为代表。
在同样的学校系统中学习，各级各类学 校相互衔接。
优点：这是学制的进步，有利于普及教 育，有利于提高国民素质。
（3）分支制：前苏联为代表。（中国）
立体式学制。上通下达，左右畅通。
优点：利于教育的普及，又保证学术性的较 高水平。
缺点：课时多、课程复杂、教学不够灵活。
2. 西方发达国家学制发展趋势 （简答题·掌握）
（1）学前教育得到重视；
（2）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长；
（3）高等教育大众化、层次多样化；
（4）重视职业教育，并力求普通教育和职业教育融合；
（5）终身教育体系不断完善。
三、我国学制的形成和发展 (单选题)
1. 旧中国学制的建立 （单选·掌握·高频考点）
学制 |
时间 |
意义 |
壬寅学制 |
1902年 |
中国近代史上第一个国家正式颁布的学校系统文件 |
癸卯学制 |
1904年 |
中国近代史上第一个正式施行的学制 |
壬子癸丑学制 |
1912年 |
确定了妇女的受教育权利和男女同校制度 |
壬戌学制 |
1922年 |
又称为“六三三学制” 、 “新学制” ，是近代史上实施 时间最长，影响最大的学制。 |
2. 新中国的学制改革 （了解）
学制改革 |
内容 |
1951年新学制 |
内容：四段六级，体系完整。 作用：新中国的第一个学制，标志我国学制发展到一个新阶段，是后续“六三 制”“五四制”等学制发展的基础。 特点：1、体现男女平等；2、面向工农；4、为生产建设服务； |
1958年学制改 革 |
办学方针“两条腿走路”； 办学原则：“三个结合”“六个并举” |
1985年改革 |
1.实行九年义务教育， “六三制”“五四制”“五三制”“九年一贯制”等多 种形式并存（理解·单选·2012下·2015下），各地因地制宜。 2.中等教育改革，大力发展职业技术教育。 3.高等教育改革。 |
1995年《教育 法》规定 |
我国实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校制度，九年义务教 育制度。 |
四、义务教育制度
1. 定义
义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予 以保证的国民教育。是国民的基础教育。
德国1763年作出普及义务教育的规定，是世界上最早普及义务教育的国家。 （单选）
2. 义务教育的特点 （理解！综合素质单选）
强制性、免费性、普及性
3. 我国的义务教育制度
1986年《义务教育法》实施，标志中国确立义务教育制度。规定我国实行九年义务教育 制度。2006年在基本普及义务教育的基础上，再次修订，新的《义务教育法》推动我国义务 教育向均衡、公平的方向发展。提出“实施义务教育，不受学、杂费”
第六章 教育科学研究方法 （了解）
1. 观察法
有目的，有计划地考察和描述个体某种行为的表现和变化，从而收集相关的研究资料。
2.文献法
通过查阅有关文件、资料、图书、作品等来进行研究。
3.调查法
调查法是在教育理论的指导下，通过访谈，问卷，座谈的形式，有计划，有目的地搜集研究对 象的相关资料，从而获得教育现象的事实，形成对教育现象的科学认识。调查的方法有很多， 常用的有问卷法和访谈法。
4.实验法
是结合科学实验的原理和方法，有目的地改变某些条件，以引起研究对象的变化，从而验证 假设，探讨教育因果关系的一种研究方法。
5.比较法
是按照一定的标准对不同国家或地区的教育制度，教育理论及教育实践活动进行比较研究， 找出各国教育发展的普遍规律或特殊规律的研究方法。
6. 个案法
是对个人或个别事物进行深入而详尽的、专门的观察与研究，收集相关的资料，对其行为变 化的全过程进行研究的方法。
第六章 国内外著名教育家的教育思想
教育学的产生和发展 （了解）
（一）萌芽阶段 零散的思想、观点
（二）独立形态阶段 独立的学科
（三）教育学的多样化阶段 内容更丰富
（四）教育学的理论深化阶段 内容丰富+分化
（一）萌芽阶段·中国
1. 孔子：世界上第一个采用启发式教学的人。 选择 题
教育主张：
（1）教育对象：有教无类；
（2）教育目的：培养“贤人”“君子”；
（3）教育内容： “仁”“礼” ，六艺；
（4）教学原则和方法： A.因材施教；
B.启发诱导（不愤不启、不悱不发）；
C.学思结合；
D.温故知新；E.学以致用。
（5）道德教育：立志乐道，自省自克，身体力行，改过迁善。
（6）教师观：为人师表，其身正、不令而行，其身不正、虽令不从。
2. 《学记》：
被称作“教育学的雏形” ，是人类历史上最早出现专门论述教育、教学 问题的论著。（掌握·选择题）
据郭沫若考证，作者是孟子的学生乐正克，出现在战国末年。
教学原则和方法：
① 教学相长原则；
② 长善救失原则，强调对于学生的缺点因势利导；
③ “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教育；
④ “时教必有正业，退息必有居学”强调课内外结合，藏息相辅；
⑤ “不陵节而施”不超过学习者的接受能力而进行教学。
3. 墨子：
Ø 他的教育思想以“兼爱”和“非攻”为主（掌握·单选），注重文史知 识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
Ø 墨子提出了人性“素丝说” ，认为人的品性“染于苍则为苍，染于黄则 为黄” 。
Ø 对于获得知识的理解，墨家认为，主要有“亲知”“闻知”和“说知” 三种途径，前两种都不够全面和可靠，所以必须重视“说知” ，即依靠 推理的方法来追求理性知识。
（一）萌芽阶段·西方
1. 苏格拉底：
产婆术，以讨论,辩论或实际引导的方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引 导学生。
2. 柏拉图：
代表作《理想国》，是“寓学习于游戏的最早提倡者” 。
3. 亚里士多德：
古希腊哲学家，柏拉图的学生，亚历山大的老师。代表作《政治学》首次 提出“教育遵循自然”的原则;注意到了儿童心理发展的自然特点；提倡对 儿童进行和谐教育，实施德、智、体三育。
4. 昆体良 （选择题·掌握）
古罗马著名教育家、教学法大师。西方第一个专门论 述教育问题的教育家。
代表作《论演说家的教育》（也称《雄辩术原理》）， 被誉为古代西方的第一部教学法论著。
口诀：
中有孔子启发，墨子亲闻说三知，人类最早是学记
西存师徒三人，产婆游戏要自然，西方最早昆体良
（二）独立形态阶段
1、培根：在《论科学的价值和发展》中首次把“教育学”作为一门独立的学科确立 下来。
2、夸美纽斯：捷克教育家，被誉为“教育学之父” 。 （高频考点·单选）
《大教学论》被认为是近代第一本教育学著作，是教育学形成一门独立学科的标志； 首次系统论述班级授课制， “泛智”教育。
“教师是太阳底下最光辉的职业” （单选）
3、洛克：代表作《教育漫话》将教育分为德育、智育、体育三部分，并作了详细论 述；“白板说”（2015下）、 “绅士教育” 。
4、康德：最早将教育学作为一门课程在大学里教授。
5、赫尔巴特： “现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人” ；
《普通教育学》——《普通教育学》标志着规范、独立教育学的诞生； 提出 “旧三中心”：教师中心、课堂中心、教材中心。
6、卢梭：代表作《爱弥尔》；主张自然教育。
（三）多样化阶段
1.斯宾塞
代表作是《教育论》斯宾塞提出“什么知识最有 价值？科学知识最有价值” ，认为教育目的是为未来 的“完美生活”做准备。 （单选题）
2.杜威
实用主义哲学的创始人，代表作是《民主主义与教育》。
提出了“新三中心论”（掌握）： ——
“儿童中心” “活动中心” “经验中心”
（1）论教育的本质：“一切真正的教育从经验中产生”：①“教育即生活”； ②“学校即社会”； （2）论教育的目的：教育无目的
（3）“从做中学” 。
3.陶行知
师从杜威，提出了三大教育主张：
1. “生活即教育”
2. “社会即学校”：冲破学校与社会之间的 高墙， “随手抓来都是活书，都是学问，都 是本领” 。
3. “教学做合一”：教的方法要根据学的方 法，学的方法要根据做的方法。教与学都以 做为中心。
生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
马克思主义教育学
教育家 |
代表作及主要思想 |
苏 联 |
克鲁普斯卡娅 |
《国民教育与民主制度》，最早以马克思主义探讨教育学问题 |
凯洛夫 |
《教育学》被公认为第一部的马克思主义的教育学著作（掌握），总结前 苏联20世纪20~30年代教育正反两面经验，论述全面发展的教育目的，及 其重视智育及教养的地位和作用，对我国建国初期的教育有着广泛影响； |
马卡连柯 |
有《教育诗》 《论共产主义教育》《父母必读》等，他在流浪儿和违法者 的改造方面做杰出贡献，其核心教育思揭是集体主义教育。 |
中 国 |
杨贤江 |
以李浩吾的化名，编写了《新教育大纲》 是我国第一部以马克思为指导的教育学著作，批判教育超政治、超阶级的 观点和教育万能论 |
（四）理论深化阶段
1.布鲁纳
认知心理学先驱。结构主义课程论的创始人，倡导发现教学法。 代表作《教学过程》（2016上）。致力于将心理学原理实践于 教育。以“学科基本结构”为中心。
2.布鲁姆
教育目标的分类系统（认知、情感和动作技能）
模块二 中学课程
第一章 课程概述
一、课程概念
1. 课程概念 （了解）
在我国，课程一词始见于唐朝。
Ø 广义：是指实现学校培养目标而规定的所有学科的总和及其进程安排。 （理解）
Ø 狭义：特指一门学科或一类活动。
课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
2. 课程作用 （简答·掌握）
（1）是实现教育目的，培养全面发展人才的保证；
（2）是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带；
（3）是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据；
（4）是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。
二、课程内容
1、课程内容的三种文本表现形式：课程计划、课程标准、教材。 （单选·简答·理解）
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基本内容 |
课程计划 |
也叫“教学计划”。整体教 育教学工作的指导性文件 |
学科设置、学科顺序、课 时分配、学年编制、学周 安排 |
课程标准 |
有关某门学科实施的指导性 文件。是编写教材和教师进 行教学的主要依据。 |
课程前言、课程目标、 内容标准、实施建议、术 语解释 |
教材 |
进行教学活动的材料 |
教科书、讲义、讲授提 纲、参考书、活动指导 |
2、教材
（1）教材的编排方式 （单选·了解）
① 直线式排列:
这种排列方式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式
② 螺旋式排列：
它针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本原理 重复出现，逐步扩展，螺旋上升；
③ 过渡式排列：
这是为跨人新学段或升入高年级的学生学会新知识、掌握新方法而适当提前安排有关奠基性 内容的编排方式。
（2）教材的编写原则 （简答题·掌握）
① 按照不同学科的特点，体现科学性和思想性的统一。
② 强调内容的基础性和适用性。
③ 理论与实践统一。
④ 编排形式要有利于学生学习。
⑤ 注意与其他学科的联系。
思想+内容编排联系+实践
三、课程理论流派
（一）学科中心课程论
（二）活动中心课程论
（三）社会中心课程论
理论流派 |
学科中心课程论 |
活动中心课程论 |
社会中心课程论 |
主张 （理解·简答） |
主张课程要分科设置，分别从相应科 学领域中选取知识，进行教学。 |
也叫儿童中心课程或经验课程。课程应以儿 童的社会活动为中心。 |
课程以社会需要、社会改造、社会批判为中心，围绕重大社会问题来组织课程内容。 |
代表人物 |
斯宾塞 |
杜威 |
康茨 |
优点 （理解·简答） |
1.至今仍是学校课程设置的主要依据； 2. 课程结构简单； 3. 重视系统知识的学习； |
1.从学生感兴趣的问题出发； 2.注意将学习与生活环境密切联系； 3.有利于培养学生解决问题的能力。 |
1. 重视教育与社会、课程与社会的联系； 2. 有利于学生掌握解决问题的方法。 |
不足 （理解·简答） |
1. 容易造成各门知识的割裂； 2. 对社会生活和生产实际不够重视； 3. 对学生的兴趣、爱好、需要等心理 准备关注较少。 |
1.课程内容局限于学生的日常生活经验，轻视 前人创造的文化科学； 2.忽视知识的体系和科学的逻辑结构； 3.容易轻视教育的社会任务。 |
1. 夸大学校变革社会的功能，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力发展； 2. 预想的课程目标很难实现。 |
第二章 课程类型及其特征
一、 课程类型及其特征
（一）性质分类：
1. 分科课程（学科课程）
2. 综合课程
3. 活动课程
（二）形态分类：
1. 显性课程 2. 隐性课程
（三）管理分类：
1. 国家课程 2. 地方课程 3. 校本课程
（四）修习分类：
1. 必修课程 2. 选修课程
（一）根据课程性质分类 （理解·单选）
组织方式分类 |
分科课程 （学科课程） |
综合课程 |
活动课程 （经验课程） |
主张 |
让学生获得文化知识 |
让学生把握解决问题的全面视野与方法。 |
儿童通过活动来学 习，获得经验，解 决问题，锻炼能力。 |
课程设置 |
单学科 |
组合两门以上学科领域 |
活动 |
形态（形式） （单选·理解） |
分学科 |
① 相关课程（联络课程）：只是观点等 方面有关联，学科还是独立的学科。 ② 融合课程：相关学科合并成一个新的 学科。 ③ 广域课程：指涵盖整个知识领域的课 程整体。 |
活动、实践 |
（二）根据课程管理进行分类
课程管理 |
国家课程 |
地方课程 |
校本课程 |
主导价值 |
由中央教育教育行政机构编 制和审定的课程，其管理权 属中央级教育机关，是一级 课程。 |
地方教育主管部门以国家课 程标准为基础，根据当地经 济、文化实际情况设置。是 二级课程。 |
充分利用当地社区和学 校的课程资源而开发的 多样性、可供学生选择 的课程。是三级课程。 |
特性 |
权威性、多样性、强制性 |
区域性、本土性、灵活性、 开放性 |
展示学校的办学宗旨和 特色 |
（三）根据课程形态进行分类 （理解·2016上）
①显性课程
以课程标准、教材 等显性形式出现的 课程，是课程的主 要形式，是教学的 主要载体。
主要特征： 计划性（是区分隐 性课程的主要标志）
②隐性课程
最早由杰克逊提 出。
主要有： 学校的物质环境 学校班级中形成 的制度和文化 学校中的人际关 系，观念性的影 响（潜移默化）
（四）根据课程习修进行分类
①必修课程
所有学生必须学习 的课程，培养和发 展学生的共性，体 现对学生的基本要 求。带有同一性和 强制性特点。
②选修课程
学生可以自主选 择的课程，主导 价值是培养学生 的个性。
三、课程开发
1. 课程开发的影响因素 （选择、简答·记）
学生、社会、学科特征是影响课程开发的和主要因素。
具体有： 1. 学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受性。
2. 社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
3. 学科特征影响课程的编制。
4. 课程理论的影响。
第三章 我国当前的基础教育改革
一、我国当前基础教育改革的理念
（一、）我国现行基础教育课程存在的主要问题（现状） （了解）
1、重知识传授、忽视学生的价值性等；
2、课程内容繁难偏旧；
3、学科本位；
4、接受式学习，死记硬背；
5、教学评价忽视定性评价；
6、课程管理过于集中。
（二、） 我国当前基础教育课程的目标 （简答·记·2107上）
1. 实现课程功能的转变，以课程功能的转变为核心目标 ；
2. 体现课程结构的均衡性，综合性和选择性；
3. 密切课程内容与生活和时代的联系；
4. 改善学生的学习方式；
5. 建立与素质教育理念相一致的评价考试制度；
6. 实行三级课程管理制度；
功能+结构+内容+方式+评价+三级
二、我国当前基础教育课程改革的实施状况
1. 课程结构
对课程类型的调整：
（1）整体的教育课程 （选择·理解）
Ø 小学阶段以综合课程为主；
Ø 初中阶段设置分科与综合相结合的课程；
Ø 高中以分科课程为主。
（2）从小学（三年级）至高中设置综合实践活动并作为必修课程（包括：研究性学习、社区 服务、劳动技术教育、信息技术教育） （2016上）。
（3）农村中学课程要为当地社会经济发展服务
（4）必修课和选修课相结合，摆脱了必修课主宰一切的局面
2. 课程内容
义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。
3. 学习方式 （单选）
新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。
4. 课程评价 （了解）
（1）学生评价：建立评价学生全面发展的指标体系，采用灵活多样、开放性的评价方法。
（2）教师评价：打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的做法；强调“自评”方式促进 教师教育反思能力的提高。
（3）课程实施评价：以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
模块三 中学教学
第一章 教学概述
一、教学的概念及特点
Q：教育和教学的区别？？？
教学的概念： 教学是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
二、教学的意义
1、教学是进行全面发展教育、实现教育目的的基本途径；
2、教学是学校工作的中心环节。
第三节、教学的任务： （辨析题·简答·掌握·2016下）
1. 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（首要任务）
2. 发展学生智力，培养学生创造力和实践能力；
3. 增强学生体能，提高学生的健康水平； 口诀：双基+德智体美和个性
4. 培养学生的高尚的审美情趣，养成良好的品德，形成科学的发展观；
5. 关注学生的个性发展。
第二章 教学过程
一、教学过程的本质
对教学过程认识的本质观 （选择题·理解）
特殊认识过程说：凯洛夫提出。认为教学过程就是特殊的认识过程，是学生认识客观世界的 过程。 （理解·单选）
关键字：间接性；交往性；教育性；有领导的认识。
二、教学过程的基本规律
1. 教学过程的基本规律（基本特点） （简答题·材料分析题·运用·掌握）
（1）直接经验与间接经验相统一的规律；（间接性）
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律；（发展性）
（3）教师主导作用与学生主体作相统一；（双边性）
（4）传授知识与思想教育相统一。（教育性）
口诀：（双边）（教育）下，学生（间接）（发展）。
1. 直接经验与间接经验相统一的规律——间接性
解析：教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主，直接经验为辅，将二者有 机结合起来。 （运用·单选·辨析·材料分析）
以间接经验为主是教学活动的主要特点；学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。
要求：
（1）加强基本理论知识的教学。
（2）增强教学的实践性，培养学生运用知识的能力。
（3）培养学生理论联系实际的学风。
2. 掌握知识与发展能力相统一的规律——发展性
解析： 掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，统一在教学活动中，统一在同一个认识主体的认 识活动中。 （理解·运用·材料分析）
要求：
（1）传授给学生的知识是科学的规律性的知识，科学地组织教 学过程。
（2）重视教学过程中学生的操作与活动，提供学生积极参与实 践的时间和空间。
3. 教师主导作用与学生主体作相统一——双边性
解析： （运用·材料分析）
在教学中，教师的教依赖于学生的学，学生的学离不开教师的教，教与学是辩证统一的。
要求：
1. 充分发挥学生主体参与教学的能动性；
2. 充分发挥教师的主导作用；
3. 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
4. 传授知识与思想教育相统一——教育性
解读（具体表现）： （运用·材料分析）
1. 知识是思想品德形成的基础；
2. 思想品德的提高为学生积极学习知识提供动力。
第三章 教学工作的基本过程
一、备课 （了解）
Ø概念：教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合 适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。分为个人备课和集体备课。
Ø备课的要求： （选择·了解）
（1）备教材（钻研教材）：
（2）备学生（了解学生）；
（3）备教法（设计教法）。
二、上课 （了解）
上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接体 现，是提高教学质量的关键。
1、课的类型 （了解）
按课程任务分：新授课、巩固课、技能课、检查课；
按完成任务数：单一课、综合课 （2017上·单选）；
按教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。
2、上好一节课的基本标准：
1. 学生注意力集中；
2. 学生思维活跃；
3. 学生积极参与课堂；
4. 个别学生得到照顾。
3、上好课的基本要求： （简答题·掌握）
目标明确。重点突出。内容正确。方法得当。 表达清晰。组织严密。气氛热烈。 （发挥学生主体性是上好课的根本）
口诀：标点内方表演热烈
三、布置和检查作业 （了解）
课外作业是课堂教学的延伸，作用在于加深对教材的理解和巩固。
四、课外辅导 （了解）
作用：是班级授课的必要补充，是适应学生个别差异性、贯彻因材施教的重要措施。
方式：指导学生课外作业，解答疑难问题，补课。
目的：因材施教，提升上课质量。
五、学生成绩检查和评定 （了解）
方式：平时考查和考试
第三章 教学原则
一、教学原则概述
（一）教学原则的概念：
是根据一定教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
（二）我国目前中学主要教学原则： （重点掌握·材料分析题·简答题·运用）
直观性、启发性、循序渐进、巩固性、因材施教、理论联系实际、量力性原则、科学性和思 想性统一原则
1、直观性原则：
是指在教学过程中，通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学 事物、过程的清晰表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。
（注：由夸美纽斯率先提出，这一原则的提出是由学生的年龄特征决定的。）
手段：实物、模像、语言。如：看、听、闻、摸等直观感受
直观性原则的要求： （运用·材料分析题·简答）
（1）正确选择直观教具和现代化教学手段
（2）注重直观与讲解相结合
（3）重视运用语言直观
2、启发性原则：
指教师在教学活动中最大限度的调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性 思维，从而使学生在融会贯通的掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力和创造性人格。
贯彻启发性原则的要求： （运用·材料分析题·简答）
（1）调动学生学习的主动性
（2）启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
（3）让学生自己动手，培养独独立解决问题的能力
（4）建立民主平等的师生关系。
3、循序渐进原则（也叫系统性原则）
是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力的发展顺序进行教学， 使学生系统掌握基础知识和基本技能。
贯彻循序渐进原则的要求： （运用·材料分析题·简答）
（1）按教材的系统进行教学
（2）抓住主要矛盾，解决好重点和难点之间的关系
（3）由浅入深，由易到难，由简到繁
4、巩固性原则：
是指教师在教学活动中，引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保 存在记忆中，在需要的时候，能够准确无误的呈现出来。
贯彻巩固性原则的要求： （运用·材料分析题·简答）
（1）在理解的基础上巩固。
（2）保证巩固的科学性。（遵循记忆、遗忘规律）
（3）巩固的具体方式多样化。
5、因材施教原则：
是指教师在教学中，要从课程计划学科课程标准的统 一要求出发面向全体学生，同时又要根据学生的个体差异， 有的放矢的进行教学，使每个学生都能扬长避短。
贯彻因材施教原则的要求: （运用·材料分析题·简答）
（1）要坚持课程计划和学科课程标准的统一
（2）了解学生，从实际出发进行教学
（3）善于发现每个学生的兴趣，爱好
6、理论联系实际原则：
是指教师在教学活动中，既要重视理论知识的传授，保证知识的系统性又要注意和生活 实际的联系。
贯彻理论联系实际要求: （运用·材料分析题·简答）
（1）书本知识的教学要注重联系实际
（2）重视培养学生运用知识的能力
（3）正确处理知识教学和技能训练的关系
（4）补充必要的乡土教材
7.科学性和思想性统一原则
指在教学过程中教师在向学生传授科学文化知识的同时，结合科学文化知识的教学对学 生进行共产主义品德和正确的人生观，科学世界观的教育，即教师在教学过程中既要教书， 又要育人。
科学性和思想性统一要求 ： （运用·材料分析题·简答）
（1）教师要保证教学的科学性；
（2）教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；
（3）教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；
（4）教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。
8.量力性原则（可接受原则）
教学活动要适合学生地发展水平。
量力性原则要求: （运用·材料分析题·简答）
（1）重视学生的年龄特征
（2）了解学生发展的具体特点；
（3）恰当的把握教学难度
口诀：较劲智力，固起理科
较——因材施教 固——巩固
劲——循序渐进 起——启发
智——直观 理——理论联系实际
力——量力 科——科学性与思想性统一
第四章 教学方法
一、常用的教学方法及其应用
（一）讲 授 法
是教师通过口头语言系统向学生传授科学文化知识，思想观念，发展学生能力的方法。 （我国最常使用的方法）
运用讲授法的基本要求：
1 ）教师的讲授应以学生为中心
2 ）教师的讲授应注重运用教学艺术
3 ）讲授内容要有科学性、系统性和思想性
（二）谈 话 法
又称问答法，是教师以问题的形式引导学生获得，巩固知识的 方法。
包含两种主要形式：传授知识的谈话和巩固知识的谈话。 （最古老的方法之一）
运用谈话法的基本要求：
1）谈话前，教师要明确教学目的
2）谈话时，教师要善于启发诱导
3）谈话后，教师要做好及时的归纳与总结
（三）讨 论 法
是在教师的指导下，学生以全班或者小组的形式对某一个问题各抒己见，深化认识，促 进发展的教学方法。
讨论方法的基本要求：
1）讨论前要考虑学生的知识经验
2）讨论结束中，教师要注意发挥主导作用，并把握方向
3）讨论结束后，教师或者学生要做好小结
（四）读 书 指 导 法
教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识，养成读书习惯的教学方法
读书指导法的基本要求：
1）向学生提出明确的要求目的
2）教给学生科学正确的阅读方法
3）阅读过程中，给学生及时指导
4）读书知道法与其他方法相结合
（五）演 示 法
教师通过在课堂上展示实物或教具或进行示范性实验，使学生获得知识或 巩固知识的教学方法。
演示法的基本要求：
1）演示前，教师确定演示目的，选择好演示工具，同时向学生提出明确的 要求
2）演示过程中，教师要紧密配合教学及时进行
3）演示后，教师要将演示的现象与书本上的理论知识相结合
（六）实 验 法
是学生在教师的指导下，利用一定的设备，仪器，开展独立作业， 通过实际操作和观察获得知识的方法（在班级、学校内）
实验法的基本要求：
1）教师做好实验准备，安排好仪器设备，材料，用具等
2）在进行试验时，教师清楚，明确的试验要求，使学生明了试验 步骤
（七）参 观 法
又称现场教学，教师根据教学的需要，组织学生到农村，工厂，展览馆等场地，通过接 触实际事物而获得知识的方法。
参观法的要求：
1）参观前，教师做好联系和准备工作
2）参观过程中。教师结合讲解提问，启发学生思考
3）参观后，教师要根据教学要求和参观计划指导学生座谈或 写出报告
（八）练 习 法
学生根据教师的指导，运用已学到的知识和技能，反复完成某一活动，借以形成巩固技能， 技巧的方法。
练习法的基本要求：
1）明确练习的要求，提高学生练习的自觉性
2）练习中要循序渐进
3）对练习的反馈，检查要及时
（九）实 习 法
学生在教师的组织和指导下，从事一定的实际工作，借以掌 握一定的技能和有关的直接知识，验证间接知识，或综合运 用知识于实践的教学方法。
实验法的基本要求：
1）实习开始，教师提出明确的目的和要求，并根据实习的场 所和工作情况做好组织工作； 2）实习进行中对学生进行具体的指导；
3）实习结束时对实习活动进行评定和小结，事后评阅实习作 业报告。
（十）情 感 陶 冶 法
主要分为： （1）欣赏教学法 对艺术、人生、自然的欣赏
（2）情境教学法 生活情境、图画、音乐渲染情境、语言描述的情境
【总结】常用的教学方法：
以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法
以直观感知为主的教学方法：演示法、参观法
以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习法
以陶冶情操为主的教学方法：欣赏教学法、情景教学法
以探究为主的教学方法：发现法
二、教学方法的选择与运用
1. 选择教学方法的基本依据 （简答题·掌握）
（1）依据教学目标选择教学方法
（2）依据教学内容特点选择教学方法
（3）根据学生实际特点选择教学方法
（4）依据教师自身的素质选择教学方法
（5）依据教学环境条件选择教学方法
口诀：慕容教学环境
2. 教学方法的运用 （简答题·掌握）
首先，要根据教学任务和教学内容的要求，综合运用多种教学方法，而不要长期只使用一种 教学方法。（综合性）
其次，要从实际需要出发，随时调整教学方法。（灵活性）
再次，必须充分关注学生的参与性，在把握现有教学方法的基础上有所创造。（创造性）
第五章 教学组织形式
一、班级授课制 （重点·理解）
1. 概念：
按照年龄或掌握的知识的程度把学生编成固定人数的班级，由教师按照课程计划统一规定 内容和时数，并按课程表进行教学的教学组织形式。 （理解）
（是学校中应用最广泛，最基本的一种教学组织形式）
2. 班级授课制的特点：
（1）以班为单位。 （2）按时授课。 （3）按课教学。
3. 班级授课的优点 （理解·简答题）
（1）有利于经济实效的，大面积地培养人才
（2）有利于教师主导作用的发挥
（3）有利于班集体的作用
（4）有利于学生多方面的发展
4. 班级授课的局限性 （理解·简答题）
（1）不利于学生主体性的发挥。
（2）学生的学习主要是接受性学习，不利于 培养学生的探索精神。
（3）时间，内容和进度都程序化，固定化， 不能适应教学方法多样性。
（4）步调统一，难以照顾学生的个别差异， 不利于因材施教。
二、个别教学制
最显著特点：因材施教。（是班级授课的辅助形式）
古代大部分学校都采用个别教学制。
三、分组教学制
介于班级教学与个别教学之间。按照学生能力或成绩分成水平不同的组进行教学。
优点：切合学生实际，便于因材施教。
缺点：副作用较大；很难科学分组
四、道尔顿制
（1）道尔顿制含义：教师不再向学生系统地传授知识，而是为学生指定自学参考教材，由 学生自学和独立作业，有疑难时才向老师请教。
（2）显著特点：有利于调动学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但实践证明， 否定教师的主导作用，不利于教学效率的提高。
五、设计教学法
克伯屈首先提出，主张废除班级授课制和教科书，教师不直接传授知识技能，而是指导学 生自行组成以生活问题为中心的综合性学习单位。
六、复式教学
农村、偏远地区两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位老师分别用不同教材分别 教学。
七、特朗普制
这种教学组织形式试图把大班上课，小班讨论，和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的 时间单位代替固定划一的时间单位，以大约20分钟为计算课时的单位
（1）大班上课：把两个或两个以上的平行班结合在一起上课
（2）小班讨论：每个小班20人左右，由教师或优秀生领导
（3）个人独立研究：部分作业老师制定，部分作业学生自选
具有班级授课的优点，也有个别教学的长处，但管理较麻烦。
口诀：自学参道，大小各特。
第六章 教学评价
一、课程评价
（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为三种类型：诊断性评价、形成 性评价和终结性评价。 （理解·单选）
①诊断性评价：是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应 措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。
②形成性评价：又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地 前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。
③终结性评价：是对课堂教学的达成结果进行恰当的评价，指的是在教学活动结束后为判断其 效果而进行的评价。
（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。 （理解·单选）
①相对评价法：从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排 出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争 意识。
②绝对评价法：在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比 较，以判断其达到程度的评价方法。
③个体内差异评价：对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。
模块四 中学生学习心理
第一章 认知过程
认知过程：1.感觉 2.知觉 3.注意 4.记忆 5.思维 6.想象 7.问题解决
第一节 感觉
一、感觉的概念 （了解）
指感觉器官收集信息的过程，是人脑对事物个别属性的 认识。感觉是一种简单的心理现象，是认识的起点。
二、感觉的种类 （了解）
1、外部感觉：接受外部刺激，反映个别属性的感觉。 如：视觉、听觉、味觉。
2、内部感觉：感受内部刺激，反映机体内部变化的感 觉。分为：机体觉、平衡觉、运动觉
三、感受性与感觉阈限（yù xiàn） (单选+简答）
感受性：是对于刺激物的感受能力。
感觉阈限：能引起感觉的、持续了一定时间的刺激量。
感受性和感觉阈限在数值上呈反比关系。
1.绝对感受性与绝对感觉阈限
绝对感受性：对最小刺激量的感受能力。
绝对感受阈限：刚好能引起人的感觉的最小刺激量。
2.差别感受性与差别感觉阈限
差别感受性：对差别感受阈限的感受能力，称为差别感受性
差别感觉阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。
四、感觉现象
1.感觉适应
外界刺激持续作用下感 受性发生变化的现象。 （暗适应和明适应）
2.感觉对比
感受器接受不同的刺激， 从而使感受性发生变化 的现象。 （同时对比、继时对比）
3.感觉后像
外界刺激停止后，暂时 保留的印象叫感觉后像 ，也称感觉后效。
4.不同感觉的相互作用
①相互影响； ②相互补偿。
5. 联觉
一个刺激同时引起另一 种感觉的现象。 如红色看起来很温暖。
第二节 知觉
一、概念：
是指当客观事物直接作用于人的感觉器官，人脑中所产生的对于这一事物各个属性的整体反映。
二、类型： （了解）
（一）物体知觉
时间知觉、空间知觉、运动知觉
（二）社会知觉
包括对别人的知觉、自我知觉、人际知觉。
常见偏差：晕轮效应、首因效应、近因效应、刻板效应、投射效应等 （理解·单选）
（三）错觉：不正确的知觉
三、知觉的特性 （单项·理解）
特性：知觉的选择性、知觉的理解性、知觉的整体性、知觉的恒常性
（一）知觉的选择性
1、指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分 为对象和背景，并把知觉对象优先从背景中区分出来。
2、对象和背景的相互关系：
1）二者可以相互转化的。
转化的条件： ①客观事物发生变化；
②知觉者的经验、目的、兴趣的影响。
2） 二者相互影响。
（二）知觉的理解性
指人以知觉经验为基础，对感知的事物加 工处理，并用词语加以概括说明的加工过 程。知识经验越丰富，理解就越深刻，知 觉也就越完整深刻。
（三）知觉的整体性
指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性 整合为一个整体的过程。
(依赖于知觉者本身的主观状态，其中最主要的是知识和经验)
（四）知觉的恒常性
指客观事物本身不变，但知觉条件在一定范 围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变。 恒常性使人在瞬息万变的环境中，能按照事 物本来的面目去认识和改造世界。
第三节 注意
一、什么是注意？
概念：注意是心理活动对一定对象的指向与集中，是心理活动的重要特性，但不是独立的心理过程。
指向性：人的心理活动在某一时刻指向 一部分对象，而离开其他对象 ，表现出心理活动的选择性
集中性：人的心理活动保持在一定的对象上， 并深入下去。
二、注意的分类 （理解）单选+简答
根据注意有无目的和意志努力程度分为：
1. 无意注意：也成不随意注意，指事先没有预订目的、 也不需要意志努力的注意。（是注意的初级形式，任何动物都存在无意注意）
2. 有意注意：也叫随意注意，指有预定目的，也需要意志努力的注意。（注意的高级形式，人类 特有的）
3. 有意后注意：也叫随意后注意，指有预定目的，但不需要意志努力的注意。是在有意注意的基 础上，经过学习、训练或培养个人对事物直接兴趣达到的。（更高级的注意，可以使人在活动中 不容易感到疲惫）
类型 |
目的性 |
意志努力 |
性质 |
举例 |
无意注意 （不随意注意） |
无 |
不需要 |
低级 自发的 |
窗外的歌声 |
有意注意 （随意注意） |
有 |
需要 |
高级 自觉的 |
学习、听课 |
有意后注意 |
有 |
不需要 |
最高级 自觉性程度很强 |
电脑打字“盲打” 打毛衣不用看 |
三、注意的品质 （理解·单选）
包含：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移
1、注意的广度（注意的范围）：
概念：在单位时间里注意到的事物对象的数量。
2、注意的稳定性：
1）概念： 注意在一定时间内保持在某个客体或活动上。
2）注意的起伏： 当人专注某一对象时， 视、听感觉器官会产生周期性的 加强和减弱的变化的现象。注意存在一个周期性变化。 注意的起伏是不随意的，是意识很难直接控制的
3）注意的分散： 注意离开了心理活动所要指向的对象，转到无关对象上 去的现象。
3、注意的分配：
1）概念： 指个体的心理活动同时指向不同的对象 的特点。
2）注意分配的条件： 同时进行的活动只有一种是不熟悉的， 其余活动都达到了自动化的程度。
4、注意的转移：
1）概念： 是个体根据新的任务， 主动地把注意由一个对象转移到另 一个对象。
2）影响注意转移的因素：
Ø原来注意的强度：
原先的注意越集中，转移就越困难。
Ø新注意对象的特点：
新的活动越符合人的需要和兴趣，注意的转移就越容易。
四、注意的影响因素 （理解·单选）
1. 注意对象的特点
2. 个体因素
3. 活动目的与组织
【回顾】 注意的品质 （理解·单选）
1. 注意的广度（范围）
同一时间意识所能清楚地把握的对象的数量。(一目十行)。
2 . 注意的稳定性
注意集中在一定对象上的持续时间，时间越长，注意越稳定。
①注意的起伏（动摇）：注意不稳定，感受性时强时弱。
②注意的分散（分心）：注意离开当前任务，被无关事物所吸引。
3. 注意的转移
指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象
4. 注意的分配
在同一时间把注意指向两种或两种以上的对象，同时从事几种不同的运动。
第四节 记忆
一、 记忆的概念及品质
1. 概念： 记忆是头脑中积累和保持个体经验的心理 过程，是过去经验的保持和再现，是在头 脑中对外界输入的信息进行编码,存储及 提取的过程。
2. 记忆的品质： 敏捷性（速度效率）、 持久性、 准确性
二、记忆的分类（单选·理解）
1. 根据记忆的内容分类： 形象记忆,抽象记忆,情绪记忆,动作记忆,情景记忆 （了解）
2. 根据记忆的保持时间 （理解）
（1）瞬时记忆（感觉记忆）：是指在刺激物停止刺激后，其印象一 瞬间就消失的记忆；若把瞬时 记忆进行加工，就会转入短时记忆。图像记忆是瞬时记忆的主要编码方式。
（2）短时记忆：也称工作记忆，人脑中在一分钟内加工编码的记忆。特点：时间短，不超过一分钟； 容量有限；易受干扰。（7±2组块）
（3）长时记忆：也称永久性记忆。长时记忆是经过多次复习后由短时记忆转化而来，保存时间较长
3. 根据信息加工和存储内容的不同划分
（1）陈述性记忆： 陈述性知识为内容的记忆，陈述性知识是事实性知识，如字词，人名，时间，概念等；
（2）程序性记忆： 程序性记的忆是以程序性知识为内容的记忆，通常是指包括一系列复杂动作的过程。
4. 根据是否有明确的目的分：无意识记忆、 有意识记忆
5. 根据识记材料有无意义划分：意义识记 、 机械识记
三、记忆的过程
识记 → 保持和遗忘 → 再认或回忆
1. 识记
（1）概念：识记是记忆过程的第一个基本环节，是获得知识经验的过程，识记的好坏直接影响 记忆的效果。 （具有选择性特点）
（2）规律（影响识记效果的因素）： （掌握·简答）
①识记的目的和任务。（目的是否明确）
②识记的态度和情绪状态。（积极or消极）
③活动任务的性质。（如记大致内容还是精确记忆，长期记忆还是短期等）
④材料的数量和性质。
⑤识记的方法
2. 保持和遗忘 （了解）
（1）保持： 保持是信息在人的头脑中进行编码和存储的过程，是对识记的知识的巩固。
（2）遗忘： 信息提取不出或提取错误。
Ø 遗忘的原因： 消退说、干扰说（前摄抑制、倒摄抑制）（理解·单选）、压抑说、提取失败说、同化说
遗忘的规律：先快后慢
19世纪末，德国心理学家艾宾浩斯提出了著名的“ 艾宾浩斯遗忘曲线” ，表明遗忘的过程是不 平衡的，呈“先快后慢”“先多后少” 的趋势，之后便趋于平稳。 （单项·理解）
Ø遗忘的影响因素 （简答题·掌握）
1. 学习材料的性质。
材料的种类，长度，难度
2. 识记的方法
3. 识记者的态度
4. 时间因素
5. 记忆任务的长久性和重要性
6. 学习材料的数量和学习程度
——学习程度太小或太大都不利于知识的记忆。 实验证明，过度学习达到50%，即学习程度为150%时，学习的效果最好。
3. 再认或回忆 （单选·理解）
1）再认：指人们对感知过、思考过的事物，当它再 度呈现时，仍能认识的心理过程。如好友重逢能够 认出。
2）回忆：对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中 重新呈现出来的过程。（回忆是记忆的最高变现， 比再认更为复杂）
四. 运用记忆规律如何提高记忆效果 （简答·掌握）
1. 让学生明确识记的目的和任务
2. 充分利用无意识记的规律组织教学
3. 使学生理解所识记的内容并把它系统化
4. 充分利用生动、具体的形象和表象进行教学
口诀：目无理性
五、如何有效组织复习 （简答·掌握）
1. 复习时机要得当；
2. 复习方法要合理；
3. 复习次数要适宜；
4. 重视对记忆品质的培养；
5. 注意用脑卫生。
第五节 思维
一、思维的概念
是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的概 括和间接的反映。它借助语言、表象或动作实 现的、能解释事物本质特征及内部规律的理性 认知的过程。
二、思维的特点 （理解·单选）
1. 间接性 2. 概括性
三、思维的分类 （单选·理解）
1. 思维指向性划分：
① 聚合思维：也叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维。 指把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或者最好的答案的思维。
② 发散思维：也叫求异思维、分散思维、辐射思维。（思路朝各种方向扩散）
2. 思维发展水平划分：
① 直观动作思维：又称为实践思维，是凭借直接感知伴随实际动作
② 具体形象思维：运用头脑中的表象进行思维。
③ 抽象逻辑思维（人类思维区别于动物的本质特征）：
3. 思维的逻辑性划分：
① 直觉思维：未经分析就做出猜测、设想或突然领悟的思维。
② 分析思维：逐步分析解决问题
4. 思维过程划分：
① 经验思维：以日常生活、生产经验作为的依据
② 理论思维：以定理、原理、定律等理论为依据
5. 思维的创造程度划分：
① 常规性思维（习惯性思维）：按惯常的方式解决问题
② 创造性思维（是人类思维的最高形式）：多种功能思维方式的集合，以新异、独创的方式解决 问题。
注意：创造性思维有独创性、流畅性、变通性三个特征。
第六节 问题解决
一、问题解决的一般过程
1. 发现问题；
2. 理解问题；
3. 提出假设；
4. 检验假设。
二、影响问题解决的因素 （简答·掌握）
1. 已有知识经验；
2. 问题情境；
3. 思维定势与功能固着； （单选·理解）
4. 原型启发； （单选·理解）
5. 动机与情绪。
6. 迁移
三、问题解决能力的培养
1. 充分利用已有知识经验，完善学生的知识结构体系；
2. 向学生教授解决问题的方法与策略，灵活变换问题；
3. 开展研究性学习，提供多种练习的机会，调动学生学习的积极性；
4. 鼓励学生大胆猜想，培养思考问题的习惯。
第七节 想象
一、想象的概念
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
二、想象的分类 （单选·理解）
（一）从有无目的性的角度分为有意想象和无意想象。
有意想象：又称随意想象，是指有预定目的，自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。 它包括再造想象、创造想象等。
无意想象：又称不随意想象，没有预定目的，不由自主产生的想象。
（二）从想象与现实的关系可分为幻想、理想和空想。
（三）从内容是否新颖的角度分为再造想象和创造想象。
再造想象：根据语词的描述或图像的示意，在头脑中形成相应形象的心理过 程。再造想象有一定程度的创造，但其创造水平较低。
创造想象：根据一定的目的在头脑中独立地形成新形象的心理过程。创造想 象比再造想象更复杂、更困难、更高级。
第二章 学习动机
第一节 学习动机概述
学习动机含义 （了解）
学习动机是指引和维持学习活动，并指引学习活动趋 向教师所设定的目标的心理倾向。
常见学习动机的种类 （理解·单选）
（1）按目标远近：远景目标、近景目标
（2）与学习活动的关系：直接动机、间接动机
（3）奥苏泊尔分类：认知内驱力、自我提高内驱力、 附属内驱力 （单选·理解）
二、学习动机的功能
（1）激发功能
（2）指向功能
（3）维持和调节功能（强化功能）
第二节 学习动机理论
包含：强化论、需要层次论、成就动机理论、动机的归因理论、成就目标理论、自我效能理论、学习动机与学习效率的关系
一、强化动机理论
认为人的行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立 和形成的，学习动机则是由外部刺激引起的。强化是外部 刺激对行为的增强作用。强化分为正强化和负强化。
正强化：任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结 果。（增加喜欢）
负强化：排除某种厌恶刺激，能够增强反应发生的概率。 （减少讨厌）
二、马斯洛提出的需求层次理论
三、成就动机理论
阿特金森
力求成功者的目的是获取成功，成功概率为50%的 任务是他们的最有可能的选择；
避免失败者往往会倾向于选择非常容易或者非常难 的任务来防止自己自尊心受到伤害。
成就动机理论的教育启示：
要调动其积极性，给予新颖且有一定难度的任务。
要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，避免公开指责。
四、成败归因理论
（一）内涵
概念：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。
韦纳根据实证研究的结果，发现一般人通常把自己经历过的事情归结为以下六种原因：能 力，努力程度，工作难度，运气，身心状况，外界环境。
韦纳把上述六个因素按各自的性质，分别归入三个维度。
1. 因素来源，即内部归因与外部归因
2. 稳定性，稳定性归因与不稳定性归因
3. 可控制性，可控性归因与不可控归因
（二）习得性无助感：
是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结 果感到无力控制、无能力的心理状态。总是把失败归 因于内部的、稳定的、不可控的因素如能力低的学生 会形成这种习得性无助的自我感觉。
（三）对教学的启示意义
1. 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。
2. 长期消极的归因不利于学生的成长，这就要求教师利用反馈的作用，帮助学生正确归因，重 塑自信。
3. 通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。
五、自我效能感理论
指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为 的主观判断。由班杜拉提出。
人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。 行为结果因素就是强化。
1、直接强化
2、替代性强化
3、自我强化
六、成就目标理论
学生成就目标可以分为：掌握目标和表现目标。
掌握目标的定位是掌握知识和提高能力，因而 会选择较难的任务迎接挑战。
表现目标定位是好的名次和成绩，会选择简单 的任务，比较注重输赢。
七、学习动机与学习效率的关系 （高频考点·理解）
美国心理学家耶克斯和多德森研究证实，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒U型 的线性关系。
Ø 动机过低，缺乏积极性，效率低
Ø 动机过高，心理状态不不稳定，效率低
Ø 动机处于适宜强度，效率最佳
注：动机最佳水平不是固定的，根据任务的不同性质 会有所改变
• 任务简单，动机稍高，效率最佳
• 任务偏难，动机稍低，效率最佳
八、动机冲突
1.动机冲突的概念 （了解）
动机冲突（又称心理冲突），这是指一个人在某种活动中，同时存在着一个或数个所欲求的目标， 或存在两个或两个以上互相排斥的动机，当处于相互矛盾的状态时，个体难以决定取舍，表现为 行动上的犹豫不决，这种相互冲击的心理状态，称为动机冲突。
2.动机冲突的基本类型：
勒温按趋避行为将动机冲突分为四大基本类型：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避 （理 解·2016年材料分析题）
① 双趋式冲突又称为正冲突，是指对个体存在两个具有同样吸引力的目标，但这两 者却不可兼得，只能选择其中的一个目标而引起的内心难以取舍的冲突。
Ø “鱼与熊掌不可兼得”
Ø “福无双至”
② 双避式冲突又称负冲突，对个体同时存在两个不利的目标选择，个体都想躲避这 两个选择，但受条件所限，只能避开一种而选择另一种，所以在作抉择时内心产生 矛盾和痛苦。
Ø “前有狼，后有虎”
Ø 学生很讨厌上课，但又家长惩罚
③ 趋避式冲突又称正负冲突，是指同一目标对个体来说既有利也有弊，既有吸引力 又有排斥力，所以个体对这一目标同时具有趋近也有逃避的心态，从而陷入进退两 难的心理困境。
Ø “喜欢巧克力但又怕吃了会长胖”
Ø “表白但又怕被拒绝”
④ 在现实生活中心理冲突多是以这三种心理冲突形式的复杂形式出现的，如双重趋 避式冲突。双趋避式冲突是指同时存在两个的利弊参半的目标选择而带来的矛盾和 冲突。
【总结】
双趋冲突：2个选择都是我们想要的,但只能选其一
双避冲突：2个选择都会伴随痛苦,但不得不选其一
趋避冲突：1个选择痛苦和快乐同时存在
第三节 学习动机的培养与激发
一、内在学习动机的培养和激发 （简答）
1. 激发兴趣，维持好奇心；
2. 设置合理目标； 3. 培养恰当的自我效能感；
4. 训练归因。
二、外部学习动机的培养和激发 （简答）
1. 表达明确的期望
2. 提供明确、及时且经常性的反馈；
3. 合理运用外部奖励；
4. 有效运用表扬。
第三章 学习迁移
第一节 学习迁移的概念
学习迁移也叫训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响或者是习得的经验对完成其 他活动的影响。
如：举一反三，就知识对新知识理解产生的影响等等
第二节 学习迁移的分类
按性质分类：正迁移、负迁移
按内容分类：一般迁移、具体迁移
按概括水平分类：水平迁移、垂直迁移
按时间分类：顺向迁移、逆向迁移
① 按性质分类：正迁移、负迁移
正迁移：一种学习对另一种产生积极影响。
负迁移：一种迁移对另一种产生消极影响。
② 按内容分类：一般迁移、具体迁移
一般迁移：是指将学习的一般原理迁移到其他的学习中。
具体迁移：学习的具体，特殊的经验迁移到其他学习中。
③ 按概括水平分类：水平迁移、垂直迁移
水平迁移：处于同一概括或抽象水平之间学习的迁移。
垂直迁移：处于不同概括和抽象水平之间的学习。
④ 按时间分类：顺向迁移、逆向迁移
顺向迁移：指先前学习对后继学习产生的影响。
逆向迁移：指后继学习对前期学习产生的影响。
第四章 学习策略
第一节 学习策略的概念
一、学习策略的概念 （了解）
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过 程的复杂方案。
二、学习策略的特点 （了解）
1. 使用目的是完成学习目标，提高学习效率；
2. 使用是有意识的；
3. 学习策略是有关学习过程的；
4. 学习策略由一些列的规则、方法和技能组成。
第二节 学习策略的分类
迈克卡等人将学习策略分为： 认知策略、元认知策略、资源管理策略
① 认知策略：学习过程中用来进行信息加工的策略；（技巧方法）
（复述策略、精细加工策略、组织策略） 重点·单选
②元认知策略：对自己认知过程的认知策略；（自我）
（计划策略、监视策略、调节策略） 理解·单选
③资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略；（环境、资源） 理解·单选
（一）认知策略
1. 复述策略 （理解·单选）
是指在工作或学习的过程中，为了将信息保持在大脑中，运用内部语言在大脑中重现学习资料或 刺激，以将注意力保持在学习材料上的策略。是短时记忆信息进入长时记忆的关键，是使用最广 的一种方法。
排除相互干扰 整体记忆和分段记忆
多种感官参与 复习形式多样化
画线与批注 利用不随意识记和有意识记
2. 精细加工策略 （理解·单选）
（1）记忆术：位置记忆法，缩减和编歌诀，谐 音联想法，视觉想象
（2）做笔记
（3）提问
（4）利用背景知识，联系实际
3. 组织策略 （理解·单选）
是整合所学知识之间的联系，形成新的知识结构。 （核心“归类”）
Ø 列提纲
Ø 利用图形
Ø 利用表格
（二）元认知策略
具体地说，元认知是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。
1. 计划策略：在认知活动开始前就完成任务所涉及的活 动，策略，结果，以及可能遇到的问题，解决方法等进 行计划。
2. 监视策略：在认知活动中，根据认知目标及评价，反 馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知 目标的程度和水平，并根据有效性标准评价各种认知行 动和策略的效果。
3. 调节策略：调节策略是对认知活动结果的检查。
（三）资源管理策略
1. 时间管理策略
2. 环境管理策略
3. 努力和心境管理策略
4. 学习工具策略
5. 人力资源利用策略
第六章 学习概述
第一节 学习的概念
一、学习的概念
广义：人和动物在生活过程中，凭借经验 而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。
狭义：人类的学习（学生的学习）
包括： （理解）
①知识的学习：陈述性知识、程序性知识
②技能的学习：心智机能、操作技能
（一）知识的学习
是什么
陈述性知识 为什么
怎么样
知识的类型
程序性知识 第一步怎么做
第二部怎么做
（二）技能的学习
操作技能： 外在的肌肉骨骼 动作活动
操作吸尘器、洗衣机、、收款机、计算机、操作电动打字机、电传等
心智技能： 人脑内部的认 识活动
员工管理与经营管理技能、结账、心算、速算技能
第二节 学习的种类 （理解·单选）
根据新知识与原有认知结构的关系分为：下位学习、上位学习和并列结合学习
上位学习 |
下位学习 |
并列学习 |
由下到上（由小到大） |
由上到下（由大到小） |
非上非下 |
 蔬菜
白菜 西红柿 |
 蔬菜
白菜 西红柿 |
 白菜 西红柿
|
第三节 学习理论
1. 行为主义学习理论
2. 认知主义学习理论
3. 人本主义学习理论
4. 建构主义学习理论
一、 行为主义的学习理论
代表人物 （了解·单选）
巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉
核心观点：学习过程是有机体在一定条件 下形成刺激与反应的联接从而获得新的经 验的过程。
1. 经典性条件作用理论 （单选题·理解）
将不能诱发反应的中性刺激与一个能诱发 反应的刺激进行一次或多次的配对后，致 使中性刺激也能诱发同等反应。 （狗听到摇铃分泌唾液——巴甫洛夫）
2、试误—联接学习理论
经过试误在刺激与反应之间形成联接，学习 过程就是尝试错误的过程。
（饿猫开迷箱——桑代克）
3.行为主义 （恐惧形成实验——华生）
学习实质在于形成习惯，学习是一种刺激 代替另一种刺激建立条件反射。
4.操作性条件作用学习理论 ——斯金纳
操作性行为并不是由已知刺激引起的，而是 有机体在一定的情境中自然产生并由于结果 的强化而固定下来的。
强化 —— 消退 —— 惩罚
① 强化：斯金纳操作性条件反射最重要和最基础的部分。强化有正强化和负强化之分。（掌握·单选)
正强化：环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加的刺激。
负强化：环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率也增加的刺激。
② 消退：先前受到强化的行为，若强化物消失后，此行为发生的概率也会降低。
③ 惩罚：有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
5.观察学习 ——班杜拉
学习的实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已 有的行为反应得到修正的过程。
班杜拉强调观察学习，即通过观察其他个体的活动进行学习。
观察学习的过程： 注意过程——保持阶段——复制过程——动机过程
二、认知主义的学习理论
定义：学习是学习者依赖其原有的认知结构和当前的刺激情 景主动地在头脑内部构造认知结构。
（1）苛勒的完型—顿悟说
（2）托尔曼的符号学习理论
（3）布鲁纳的认知结构理论
1、苛勒的完型—顿悟说
苛勒通过对黑猩猩解决行为的分析，提出完 型—顿悟学说：
（1）学习是通过顿悟实现的；
（2）学习的实质是主体内部构造完型；
（3）刺激与反应之间要以意识为中介；
2.托尔曼的“潜伏学习时期”学习理论 （了解）
托尔曼通过“ 潜伏学习时期”等一些列实验的研究提出的认知学习理论和内部强化理论对认知学 习理论有一定的贡献。
3、布鲁纳认知结构理论 （了解）
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的 认知结构。
学习观：学习的实质是主动地建构知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系 起来，从而积极地建构其知识体系。（获得、转化、评价）
教学观 ：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则。
三、人本主义的学习理论
代表人物：罗杰斯
人本主义者关注学习者的个人知觉，情感，信念，系统 和意图，强调以学习为中心，从学生 自己的角度感知世界，达到自我实现的最高境界。 罗杰斯认为，教师的角色应当是学习者的“促进者”教 师要为学生提供学习的手段和方法， 至于如何学习则由学生自己掌握。
四、建构主义的学习理论
1、知识观：强调知识不是对现实的准确表征，不是问题的最终答案，它只是一种解释，一种假设， 知识不能独立于个体之外，是与个体的经验相结合的。
2、学习观：学习是学生自己建构自己的知识的过程，学习是主动的；知识与意义也不是简单地由外 部信息决定的，而是学习者通过新知识与旧经验之间的反复的，双向的相互作用而建构的。
3、教学观：教学不能忽视学生已有的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点。
【问题】如果我要教一只大象飞，根据不同的学习理论，我们该如何教学呢？
【解析】
行为主义：制定详细的飞行分解步骤，确定强化物，进行训练。
认知主义：讲解飞行原理、飞行理论，考察大象是否理解掌握。
人本主义：展示飞行的美好，以及大象的飞行优势，鼓励大象自己试飞。
建构主义：就大象是否有条件飞行推荐大象游泳，讲解游泳原理、理论并鼓励大象自己进行试游。
口诀
巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。
斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。
托尔曼的白鼠走迷宫，苛勒的猩猩抓香蕉。
模块五 中学生发展心理
第一章 中学生认知发展
一、中学生认知发展概述
（一）认知发展概念：
认知发展就是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。
（二）中学生认知特征：
1. 认知结构体系基本形成；
2. 认知活动的自觉性明显增强；
3. 认知与情感、意志、个性得到协调发展。
二、皮亚杰的认知发展阶段理论 （高频考点）
理论概述：皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与 环境不断的相互作用中实现的。
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。 （单选·掌握·单选·简答）
1. 感知运动阶段（0一2岁）
这一阶段，儿童主要是通过感知觉与运动之间的关系来获 得动作经验。 （单选·理解）
例如：有趣的东西，用手触碰
具体特征： ①依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境刺激；
②问题解决能力开始得到发展。
实验：客体永久性
2. 前运算阶段（2一7岁）
在前运算阶段，儿童不再依赖实际动作进行思维，而是在 头脑中建立物体的具体形象。
具体表现： （高频考点·理解·单选）
① 不合逻辑的推理
② 自我中心化
③ 不可逆运算
④ 不能推断事实（依据表象作出反应）
⑤ 将人类特征赋予无生命的物体（万物皆有灵）
⑥ 不能理解守恒。
实验：不理解守恒、以自我为中心
3. 具体运算阶段（7一11岁）
这一阶段，儿童的认知结构发生显著变化，出现了逻辑 思维，掌握了一定的逻辑运算能力，但是运算还离不开 具体事物的支持。
具体表现： （理解·单选）
去自我中心化、可逆性、守恒、分类、可顺利排序
4. 形式运算阶段（11-16岁）
皮亚杰认为，从十一岁之后，甚至包括成人在内，都属 于形式运算阶段。形式运算就是可以在头脑中将形式和 内容分开，离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理。
具体表现： （理解·单选）
能看到命题间的关系、可进行假设-演绎、抽象逻辑思维、 反思等。
例如： A>B、B>C 得出：A>C
阶段 |
年龄 |
特征 |
感知运动 |
0一2岁 |
通过感知觉与运动之间的关系来获得经验。 |
前运算 |
2一7岁 |
① 不合逻辑的推理 ② 自我中心化 ③ 不可逆运算 ④ 不能推断事实（依据表象作出反应） ⑤ 将人类特征赋予无生命的物体（万物皆有灵） ⑥ 不能理解守恒。 |
具体运算 |
7一11岁 |
去自我中心化、可逆性、守恒、分类、可顺利排序 |
形式运算 |
11-16岁 |
逻辑推理 |
三、认知发展的影响因素 （简答·单选）
1. 成熟
2. 练习与经验
3. 社会性经验
4. 自我调节
四、维果茨基的思想
最近发展区（可能达到的水平—现有水平） （选择题+简答题）
1. 20世纪30 年代，苏联心理学家维果茨基首先将“最近发展 区”的概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在 发展前面；
2.“最近发展区”是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助 所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间 的差异。
最近发展区：教学与发展
1. 教学要走在儿童发展的前头；通过 教学促进儿童的发展。
2. 尽量组织、安排能力水平不同的学 生进行合作学习，这是促进儿童在最近 发展区内发展的最有效的方式。
第二章 中学生情绪发展
第一节 情绪概述
一、情绪的含义
情绪是指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应。
得到满足的态度： 满意、愉快、高兴、喜悦、爱慕等。
未得到满足的态度： 不满、痛苦、忧愁、厌恶、恐惧、憎恨等。
二、情绪的分类
（一）情绪的基本分类
快乐、愤怒、恐惧、悲哀
（二）情绪的状态分类 （单选·理解）
1. 心境是一种比较微弱而持久的情绪状态，也就是我们平时所说的心情；
2. 激情是一种迅速强烈地爆发而时间短暂的情绪状态；
3. 应激是由出乎意料的紧急状况引起的急速高度紧张的情绪状态。如自然灾害.
第二节 情绪理论 （了解）
1.詹姆斯—兰格理论 （了解）
美国心理学家詹姆斯强调情绪的产生是植物性神经活动的 产物。 后人称它为情绪的外周理论。
詹姆斯提出情绪是对身体变化的知觉。 在他看来，是先有 机体的生理变化，而后才有情绪。 所以悲伤由哭泣引起，恐惧 由战栗引起。
他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系 统的调节、 控制作用，因而引起了很多的争议。
2.阿诺德“评定兴奋”说 （了解）
美国心理学家阿诺德（M．B．Arnold，1950）认为，对外部环境影响的评价与估量是情绪 产生的直接原因。 同一刺激情境，由于对它的评估不同，就会产生不同的情绪反映。 情绪的产生 是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，其中包括机体内部器官和骨骼肌的变化，对外周变化的反 馈是情绪意识基础。
阿诺德强调情绪反应序列是情境—评估—情绪，即对情境的评估引出了情绪，且这种评估是 一个皮层过程，因此，皮层的兴奋直接影响着情绪反应，所以，阿诺德的学说被称为评估—兴奋学 说。
第三节 中学生情绪发展的特点 （掌握·单选·简答）
1. 情绪情感更加丰富；
2. 情绪的强烈性；
3. 情绪的不稳定性；
4. 情绪的易激动性；
5. 情绪的两极性；
6. 情绪的开放性和掩饰性相织；
7. 逆反性。
第四节 中学生情绪的调节
一、中学生良好情绪的培养 （简答·掌握）
1．正确认识情绪；
2．坦然接受情绪；
3．有效表达情绪；
4．正确调整情绪；
5．培养良好的情绪习惯；
6．保持和创造快乐情绪。
二、中学生情绪的调节 （理解·单选）
压抑、否认、置换、文饰、投射、代偿、 升华、幽默
第三章 中学生人格发展
第一节 人格概述
一、 人格的含义 （了解）
人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他 人的稳定而统一的心理品质。
二、人格的特征 （掌握·简答为主·单选）
1. 整体性； 2. 独特性； 3. 稳定性； 4. 社会性； 5. 功能性。
三、人格发展的影响因素
1. 遗传因素；
2. 社会文化因素；
3. 自然环境因素；
4. 家庭因素； 环境
5. 学校教育因素；
6. 个人主观因素。
四、 人格的结构
人格主要包括：气质、性格 等方面。
气质 |
先天的 |
无好坏之分 |
可塑性极小，变化极慢 |
性格 |
后天的 |
在社会评价上有好坏之分 |
可塑性较大 |
（一）气质
1. 气质的含义： 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵 活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。
2. 气质的类型： （单选·理解）
（1）胆汁质：胆汁质的人又称为兴奋型（不可遏止），属于兴奋而热烈的类型。
优点：胆汁质的人常有精力旺盛、不易疲倦；
缺点：易冲动、自制力差、性情急躁、办事粗心等行为表现。
代表人物：张飞
（2）多血质：神经过程的特点是强、平衡且灵活。
优点：活泼、好动、敏感、反应迅速、喜欢与人交往；
缺点：注意力容易转移、兴趣和情感易变换。
代表人物：王熙凤、曹操
（3）抑郁质：一般表现为行为孤僻、不太合群、观察细 致、非常敏感、表情腼腆、多愁善感、行动迟缓、优柔 寡断，具有明显的内倾性。
代表人物：林黛玉
（4）黏液质：神经过程的特点是强、平衡但不灵活。
优点：表现出举止平和、稳重、行为内向、做事有条不紊、注意 力容易集中、踏踏实实；
缺点：灵活性不足、死板；不善言谈。
代表人物：沙和尚
（二）性格
1.性格的含义： （了解）
是后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异。
2.性格的类型 （了解）
（1）理智型、情绪型和意志型；
（2）外倾型和内倾型两种；
（3）独立型和顺从型；
3.性格的特征： （理解.选择题）
态度特征：如谦虚与自负、粗心与细心
意志特征：如当机立断、意志顽强
情绪特征：稳定独特的情绪，如情绪的强度、持久性
理智特征：主动感知还是被动
（三）认知风格 （了解）
认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。
1. 场独立型-场依存型： （2017上·理解·运用·材料分析）
（依据认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度）
场独立——在信息加工中依据内在标准和内在参照。
场依存——在信息加工中依赖外在参照。
2. 冲动型-沉思型： 快、粗心、不准—慢、仔细、准确
3. 同时型-继时型：
同时型：同时考虑多种可能
继时型：一步一步分析
第二节 人格理论
（一）弗洛伊德的人格结构理论 （理解·单选）
人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
本我：遵循“快乐原则”
自我：遵循“现实原则”
超我：遵循“道德原则”
（二）弗洛伊德的人格发展理论 （了解）
口腔期（0～1岁）
肛门期（1～3岁）
性器期（3～6岁）
潜伏期（6岁至青春期）
生殖期（青春期以后）
（三）埃里克森 社会性发展阶段理论
第一阶段：0~18 个月左右为婴儿期，基本的信任感——基本的不信任感。
第二阶段：18 个月~3 岁是儿童早期，自主感——羞怯感与怀疑感。
第三阶段：3~6、7 岁是学前期，主动感——内疚感。
第四阶段：6、7~12 岁是学龄期，勤奋感——自卑感。
第五阶段：12~18 岁是青年期，自我同一性——角色混乱。 （高频考点）
第六阶段：18~25 岁是成年早期，亲密感——孤独感。
第七阶段：25~50 岁是成年中期，繁殖感——停滞感。
第八阶段：50岁以后是成年晚期，自我调整——绝望期。
第四章 中学生身心发展
一、中学生的生理发展 （了解）
1、身体外形的变化
2、生理机能的增强
3、脑的发育
4、生殖系统发育成熟
二、中学生心理发展的特点 （理解·单选）
特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。
三、中学生性心理的发展
1、异性疏远期
2、异性接近期
3、两性恋爱期
四、对中学生异性交往的指导 （运用· 材料分析题）
1. 加强教育，理解性生理和性心理的变化；
2. 更新理念，引导学生正确认识异性交往的意义；
3. 指导行为，让学生正确处理性冲动、恰当地与异性交往。
模块六 中学生心理辅导
第一章 心理健康教育
一、心理健康的基本含义
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。两层含义：心理无疾病、有一种积极发展的心理状态。
二、心理健康教育总目标
提高全体学生的心理素质、充分开发他们的潜能、培养学生乐观向上的心理品质、促进学生人格的健全发展。
三、心理健康的标准
1．智力正常 4.自我意识正确 7.生活平衡积极
2．情绪适中 5.人际关系和谐
3．人格稳定协调 6.社会适应良好
四、 学生常见 心理问题
（一）发展性心理问题
人际交往问题、学业发展问题、自我概念发展问题
（二）障碍性问题
抑郁症、恐惧症 焦虑症、强迫症 网络成瘾
中学生的障碍性问题
1、抑郁症 （单选·理解）
以显著而持久的心境低落为主要临床特征，且心境 低落与其处境不相称，严重者可出现自杀念头和行 为。
具体表现： （1）情绪消极、悲伤、颓废、淡漠、失去满足感和生活的乐趣；
（2）消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，
对未来不抱多大希望；
（3）动机缺失、被动，缺少热情;
（4）躯体疲劳、失眠、食欲不振等。
抑郁症矫正方法：
1）给当事人以情感支持和鼓励；
2）以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情；
3）积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐 趣；
4）也可采用认知行为疗法，改变学生习惯的自贬性的思 维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的 更为积极的看法；
5）服用抗抑郁药物可以缓解症状
2、恐惧症 （理解·单选）
是对特定的无实在危害的事物与场景的非 理性惧怕；恐惧的对象可能是单一的，也 可能是多种的，如动物、 广场、 闭室、 登高、 社交活动、旷野等。
具体表现： （理解）
社交恐惧症：害怕在社交场合讲话（在会场上讲演、 在公共场合进餐时交谈），担心自己会因双 手发抖、 脸红、 声音发颤、 口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢 正视对方的眼睛。
学校恐惧症（恐学症） ：相当于场所恐惧症，害怕上学，害怕学习、对学校具有恐惧心里。 强制 上学会感到焦虑加重，有焦虑表现如心神不安、 面色苍白、 出冷汗、 呼吸急促甚至呕吐、 尿频 、 腹疼等。
恐惧症矫正方法：
1）系统脱敏法是治疗恐惧症的常用方法。
2）如是学生社交或学校恐惧可改善班级中人际关系，营造宽松、 自由 的学校氛围；父母要有毅力和耐心，要坚决而友善地要求孩子回到学校， 习惯学校生活。
3、焦虑症 （理解·单选）
以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征 的神经症，如紧张不安，忧心忡忡，注意 力集中困难，极端敏感，心跳加快，过度 出汗等。学生常见考试焦虑。
症状表现：
（1） 情绪方面：紧张不安，忧心忡忡；
（2） 注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激作过度反应、难以做出决定；
（3） 躯体症状方面：心跳加快，过度出汗等。
产生原因： （掌握·简答）
（1） 学校的统考，升学的、持久的、过度的压力；
（2） 家长对子女过高的期望；
（3） 学生个人过分地争强好胜；
（4） 学业上多次失败的体验等。
考试焦虑: 其表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时注意力不集中，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌 乱，无法发挥.
焦虑症矫正方法：
1） 采用肌肉放松、系统脱敏等方法；
2） 采用认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“ 我能应付 这个考试” ； 3） 锻炼学生的性格，提高挫折应对能力；
4） 往最好处做，不要计较最后结果；
5） 考前要注意调节情绪。
4、强迫症 （理解·单选）
包括强迫观念、和强迫行为。 前者指当事人身不由己地思考他不想考虑 的事情；后者指指当事人反复去做他不希 望执行的动作。
强迫症矫正方法：
1）药物治疗。
2）行为治疗。 例如，暴露与阻止反应，主要用于控制当事人的刻板行为。
3）建立支持性环境。
4）森田疗法。 强调放弃对强迫行为做无用控制的意图，而采取“ 忍受痛苦，顺其自然” 的态度。
5、网络成瘾 （理解·单选）
个体反复过度使用网络导致的一种精神行 为障碍。上网时间失控，沉迷网络难以自 拔，忽视现实生活，或对现实生活极度不 满 。
表现： 上网时间失控，沉迷网络难以自拔，忽视现实生活，或对现实生活极度不满。
心理反应： 关上电脑，游戏中的场景会在头脑中继续，一不上网就烦躁不安，容易情绪失控，精神萎靡不振， 出现强迫行为如手指不自觉敲击键盘。
生理反应： 如手腕肿痛，头晕眼花，双手颤抖等。
产生原因：
1. 网络中可以获得现实中难以满足的心理需要；
2. 缓解心理压力的工具。
网络成瘾矫正方法：
1）可采用行为疗法，通过控制上网时间和次数，形成良好的上网习惯；
2）可以采用认知疗法，针对网络成瘾问题本身及背后的问题，如学业不良、 自卑 心理、 人际交往障碍等，与当事人进行谈话沟通，探讨如何正确使用互联网，以 及网络成瘾的危害； 3）由家庭功能失调造成的网络成瘾，还可以通过调整家庭成员间的关系，营造良 好的家庭氛围，为矫正网络成瘾提供条件。
第二节 心理健康辅导
一、 心理辅导概述
教师对学生在适应与发展上的问题给予帮助和指导，以及对有关的心理和行为障碍进行诊断矫正的过程。让学生学会调试，寻求发展。
二、心理辅导途径
1.专门的心理辅导活动课；
2.学科中渗透心理辅导的内容；
3.开展班级、团队活动；
4.面向个别学生的心理辅导；
5.家庭心理辅导
三、心理辅导的方法
1. 强化法：运用强化原则，每当学生出现所期 望的心理与目标行为之后，采取奖励办法立刻 强化，以增强此种行为出现的频率，又称为奖 励强化法，用来培养新的适应性行为。
2. 代币疗法：是一种象征性强化物，筹码、小 红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为 代币，当学生做出所期待的良好行为时，就发 给数量相当的代币奖励。
3. 示范法：观察、模仿教师呈示的范例 （榜样）。
4. 全身松弛训练：雅各布松首创，通过 训练有意识地控制自身的心理生理活动 来改善机体功能紊乱的心理辅导方法。 （紧张-坚持-放松）
5. 系统脱敏法：通过一些列步骤，按照刺激 强度由弱到强、 由小到大逐渐训练心理承受 能力 、 耐受力等，逐渐增强适应力，从而 达到对真实体验不产生过敏反应。 （高频考点）
三个步骤： 1）建立焦虑层次（从最轻微的焦虑到引起 最强烈的恐惧依次安排）；
2）放松训练。
3）系统脱敏练习
6. 理性-情绪疗法：（ABC理论）
人的情绪是由其思想决定的，合 理的观念导致健康的情绪，不合 理的观念导致负向的、不稳定的 情绪。要通过调整对方的认知进 行情绪调节。
A——事件 B——想法 C——情绪
非理性认知（B）的三个特征 （2015年上半年·单选·理解）
1. 绝对化要求（最突出的特点）
常和“ 必须”“ 应该” 这类词联系在一起，必须如此，不可通融。
2. 过分化概括
以偏概全。 对自己，失败是会觉得自己是废物；比人稍有过错，便认为对方一无是处。
3. 糟糕至极
是一种认为一件不好的事如果发生，将是非常可怕的、 糟糕的、 甚至是一场灾难的想法。 当人们绝对 化要求中认为的“ 应该”“ 必须” 的事物不如他们所想的那样发生时，他们就会感到无法接受。
出题方式：给一个情景，选择是什么特征？
7. 来访者中心疗法：
1）美国心理学家罗杰斯创立。
2）是通过为来访者创造无条件支持与鼓励的 氛围使来访者能够深化自我认识发现自我潜能并且回归本我，来访者通过 改善“自知”或自我意识来充分发挥积极向上 的、自我肯定的、自我实现的和无限成长的潜 力，以改变自我的适应不为，矫正自身的心理 问题。
3）三个原则：真诚、接纳、共情
8、团体辅导的方法 ：
团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导 形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策 略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体 在交往中通过观察、 学习、 体验，认识自我 、 探讨自我、 接纳自我，调整和改善与他人 的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体 潜能，增强适应能力的助人过程。
模块七 中学德育
第一章 中学生品德发展概述
第一节 品德心理概述
一、品德的概念 （了解）
品德，即道德品质，又称为品行、德行或操行等，是指个人根据某些道德行为准则行动时所 表观出来的某些稳固的心理特征和倾向，是社会道德准则在个人思想与行动中的一种体现，具有 道德评价的意义。
二、品德与道德的联系 （了解）
1.个体品德与社会道德都受社会发展的制约；
2.个体品德是社会道德的组成部分；
3.社会道德通过个人品德而存在。
三、品德的心理结构 （单选·简答·辨析）
品德的心理结构：知、情、意、行
1、知（道德认识）
也称道德观念，个体品德的核心，是指对道德行为规范及其意义的认识， 是情、意产生的依据，对道德行为具有定向意义。 （是学生品德形成的基础）
2、情（道德情感）
是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的 对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。
3、意（道德意志）
是一种自我控制、自我约束的能力，是人们在实现一定的道德行为的过 程中，克服一切内外的阻力和困难所做出的努力，能够调节和控制各种 情感和行为，是道德行为的自觉、果断、坚持和自制的有力保证。
4、行（道德行为）
是人们在一定道德认知、道德情感、道德意志支配下所采取的行动，是 个人品德的外部表现，德育的最终目的，是衡量品德的根本标志。
四、品德形成的一般过程 （理解·单选·辨析）
1. 依从
从众、服从权威、社会舆论等
2. 认同
思想、情感上、态度上主动 接受他人影响，与他人接近
3. 内化
在思想观念上与社会一致
第二章 道德发展理论
第二节 品德发展的理论
一、皮亚杰道德发展阶段论 ( 理解·单选为主、简答题为辅）
皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学 家，皮亚杰认为道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，其研究运用的 对偶故事法。
总结出儿童道德认知发展的总规律： 经历从他律到自律的转化发展过程。 (他认为10岁是分水岭)
阶段 |
年龄 |
特征 |
具体表现（单选·理解） |
自我中心阶段 |
2-5岁 |
无视道德规则的存在。 |
表现为自己玩自己的游戏。 |
权威阶段 |
5-8岁 |
又称为他律阶段，对权威表现 出绝对的顺从和尊敬，认为规 则是绝对遵守不可改变的，只 要服从权威就对了。 |
行为的判断仅从行为后果出发，不考 虑主观动机。 认为受惩罚的行为本身就是坏的，只 要顺从就是对的。 |
可逆性阶段 |
8-10岁 |
也称自律阶段或合作道德阶段， 开始依据自己内心的标准进行 道德判断； |
不再把规则看作是一成不变的东西， 认为规则是同伴相互约定的，是可以 修改的。 |
公正阶段 |
10岁以后 |
对行为的判断不仅仅从结果出 发，也开始注意动机。 |
学生体验到公正，平等是人们所需要 的，会考虑具体情况，从关心和同情 出发去判断。 |
二、科尔伯格的道德发展阶段论 （单选·理解）
科尔伯格沿用了皮亚杰的间接故事和临床访谈的研究法，运用道德两难故事法，最典型的是“海因 茨偷药”的故事。
科尔伯格将道德发展阶段分为“三水平六阶段” 。
1. 前习俗水平（9岁以前的儿童）：
此水平儿童道德观念是纯外在的，根据行为的具体结果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：惩罚和服从定向阶段
此阶段是根据行为结果判断行为的好坏，只要 是受到惩罚的行为，那一定是错的，对成人或准则 采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。
阶段2：相对功利取向阶段
此阶段的儿童从自身利益出发评价行 为的好坏，不再局限于规则，认为只要是 能够满足自己需要的行为都是好的。
2. 习俗水平（9~20岁）
此水平的儿童开始关注社会的希望和要求，站在社会的角度思考问题和解决问题，认为个体行 为应该符合社会的准则，按规则行动被认为是正确的。
阶段3：寻求认可定向阶段
也称“好孩子”定向阶段，凡是大众认可的都是对 的，得不到大众认可的则是错误的。 所谓对的，就是扮 演一个好角色，关心别人，珍惜别人的感情，信赖和忠 实于伙伴。
阶段4：遵守法规取向阶段
此阶段的个体服从权威，遵守公共秩序，遵守 法律规范，有责任感和义务感。认为只要是违反了 社会规则，给他人带来伤害，不管动机如何，都是 错误的。
3. 后习俗水平（20岁以后）
超越对社会秩序和权威的服从，开始反思规则的合理性。此水平的人判断行为的标准是人类的 正义和个人的尊严，并将此内化为自己内部的道德命令。
阶段5：社会契约取向阶段
认同法律的作用，但是不认为法律是绝对的 ，认为法律是可以根据大多数人的要求而改变， 使之符合社会大众的权益的。
阶段6：普遍伦理取向阶段
此阶段的人以良心、公正、尊严、人权为 标准进行道德判断，根据自己选择的原则进行 某些活动，认为只要动机是好的，行为就是正 确的，认为人类普遍的道义高于一切。当根据 自己所确立的原则活动时，个体就会觉得心情 愉快；反之，就会产生内疚感和自我谴责。
三、中学生品德发展的特点 （理解）
1.伦理道德逐渐从他律变成自律
2.品德发展由动荡走向成熟
四、影响品德发展的因素
（一）外部因素
1.家庭教养方式
2.社会风气
3.同伴群体
（二）内部因素
1.认知失调
2.态度定势
3.道德认知
4.受教育程度
五、促进中学生形成良好品德的方法 （简答题·掌握）
1.有效的说服
2.树立良好的榜样
3.利用群体约定
4.给予恰当的奖励与惩罚
5.价值辨析
第三章 德育内容
第一节 德育概述
一、德育的概念 （辨析题·单选）
广义的德育：指对全体社会成员在政治，思想与道德方面进行有目的，有计划的影响。
狭义的德育：是指在学校教育中对学生的思想和道德施加有目的，有计划，有系统的影响。
学校德育包括： 道德教育，政治教育，思想教育、法制教育四个部分。
【政治教育是方向，思想教育是基础，道德教育是核心，法制教育是保障，共同塑造完整、健全的 新人。】
二、德育过程的基本规律 （重点掌握·记）
1、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；
2、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性；
3、德育过程组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程；（接受学校、家庭以及社会 环境等）
4、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
第四章 德育原则与方法
一、德育的原则 （高频考点·材料分析题·运用）
德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。
1．导向性 5．因材施教
2．疏导 6 . 集体教育与个别教育相结合
3．尊重学生与严格要求学生相结合 7 . 知行统一的（理论联系实际）
4．教育的一致性与连贯性 8 . 发扬积极因素、克服消极因素
1. 导向性原则（方向性原则）：
方向性原则是指德育工作要有一定的方向性，指导学 生向正确的方向发展。
贯彻这一原则的要求是：
1） 坚持正确的政治方向和四项基本原则。
2）符合新时期的方针政策和总任务的要求。
3）把理想与现实结合起来。
2. 疏导原则：
行德育要循循善诱，以理服人，充分调 动学生的主动性，使他们能够积极向上。
基本要求是：
1）讲明道理，疏导思想。
2）因势利导，循循善诱。
3）以表扬激励为主，坚持正面教育。
3.尊重学生与严格要求学生相结合的原则：
是指在德育过程中，教育者既要尊重、信任、热爱学生，又要对学生提出严格的要求，把严和爱 有机结合起来，促使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。
基本要求是：
1）教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系。
2）教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。
4.教育的一致性与连贯性原则
是指在德育工作中，教育者应协调多方面的教育力量，有计划、有系统、前后连贯地教育学生， 发挥教育的整体效能。
基本要求是：
1）要统一学校内部和社会各方面的教育力量。
2）对学生进行德育要有计划有系统地进行，做好衔接工作，以确保对学生的教育前后连贯一致。
5. 因材施教原则
是指进行德育时能够根据学生的年龄特征、个性差异以及思想品德展的实际状况，因材施 教，引导学生，有针对性地开展德育工作。
基本要求是：
1）深入了解学生的个性特点和内心世界。
2 ）根据学生个人特点有的放矢地教育,努力做到“一把钥匙开一把锁” 。
3）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
6.集体教育与个别教育相结合的原则
是指通过集体教育每个学生，然后又通过集体中的学生去形成一个良好的集体，促进 集体的巩固和发展。
基本要求是：
1）建立健全的学生集体。
2）开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用。
3）加强个别教育，通过个体影响集体。
马卡连柯的“平行教育原则”提出： 教师要影响个别学生，首先要求影响这个学 生所在的集体，然后通过集体和教师一道去 影响这个学生，便会产生良好的教育效果。
7.知行统一的原则（理论联系实际）
教育者既要组织学生认真学习理论知识，又要提供实践的机会，将提高认识和为行为修养成结 合起来，使学生做到言行一致、表里如一。
基本要求是：
1）加强思想道德的理论教育。
2）组织学生参加社会实践活动，使学生在实践活动中养成良好的行为习惯。
3）对学生的评价、要求要坚持执行统一的原则。
4）教育者要以身作则、严于律己，言行一致。
8.发扬积极因素、克服消极因素原则
也叫“长善救失”原则。要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身 的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。
基本要求是：
1）“一分为二”看待学生。
2）长善救失。
3）引导学生自觉评价自己、进行自我修养。
口诀：一（连）营（因）（长），双导三结合（理论集体要尊严）
二、德育的基本途径
1. 思想品德课与其他学科教学相结合
2. 活动
(1)课外活动与校外活动
(2)共青团和学生会活动
(3)评优活动
(4)校会，班会，周会，晨会，时事政策的学习；
3. 劳动和社会实践活动；
4. 班主任工作
5. 学校环境
6. 家庭教育和社会教育
三、德育的方法 （高频考点·单选·理解）
1.说服教育法（基本方法）:
通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观 点。主要有语言说服和事实说服。
注意以下几点： 一是明确目的、制定计划；
二是做好充分准备；
三是加强指导；
四是做好总结工作。
2.榜样示范法:
这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响 学生的思想、情感和行为的方法。 注意以下几点： ①选好学习的榜样。
②激起学生对榜样的敬慕之情。
③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。
3.实际锻炼法（指导实践法）:
让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增 长才干，培养优良思想和行为习惯。
注意以下几点： ①坚持严格要求
②调动学生的主动性
③注意检查和坚持
4.陶冶教育法:
情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等， 使受教育者在道德和思想情操方面受到潜移默化的感 染、熏陶的方法。
注意以下几点： ①创设良好的情境
②与启发说服相结合。
③引导学生参与情境的创设。
5.品德评价法：
品德评价法是教育者根据一定的要求和标准， 对学生的思想品德进行肯定或否定的评价， 促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进 步的一种方法。
6.自我教育法:（个人修养法）
自我教育法是指学生的自我认识、自我评价、自我控制等方面，是在教育者的指导下，激发 学生自我教育的动机。使学生在自我教育意识基础上产生积极进取心、掌握自我教育的标准， 培养自我教育能力、养成自我教育习惯，进行自觉思想转化、促使自身品德不断完善。主要 包括学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼等。
在这个过程中，学生既是德育的客体又是德育的主体。
模块八 中学班级管理与教师心理
第一章 班级与班集体的形成
第一节 班集体
最早使用“ 班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。
一、 班级的概念 （了解）
班级是由教师和学生共同组成的，是学校 进行教育和教学活动的基本单位，是学生 学习、生活、发展的直接环境，同时也是 学生实现社会化发展的重要场所。
二、 班集体的概念
班集体是由具有明确的奋斗目标、 坚强的领导核心及良好纪律和舆论的班 级学生所组成的活动共同体。班集体不 是学生的简单集合，其形成需要全班师 生共同努力。
三、班集体形成的标志（班集体的特征） (理解·单选·简答）
1. 共同的奋斗目标
2. 健全的组织系统
3. 严格的规章制度与纪律
4. 平等、民主的班级氛围
四、班集体的发展阶段 （选择·单选）
 组建阶段
|
初步形成 阶段 |
发展阶段 |
成熟阶段 |
1.关系松散 2.集体意识未形成 3.教育者为主导 |
1.涌现积极分子协 助班主任 2.班风尚未形成 |
1.多数学生能够互相严格要求 2.形成强有力的舆论与良好的班 风 |
1.氛围平等、和谐 、上进、合作 2.可以自己来设计 和变革班级组织管 理方式 |
松散群体阶段 （初建期） |
合作群体阶段 （形成期） |
集体阶段 （成熟期） |
1.关系松散，互相不认识 2.主要由班主任主持 3.班主任能力考验的关键期 |
1. 班干在班主任指 导下工作 2. 班主任培养班干 的重要时期 |
1. 班干可以独立主 持工作 2. 学生有较强的自 我教育能力，形成 良好的班风 |
五、培养班集体的方法
1、确定班集体的发展目标。
2、建立班集体的核心队伍。
3、建立班集体的正常秩序。
4、培养正确的舆论和良好的班风。
5、组织形式多样的教育活动
第二节 班主任
一、班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教 师。是班级的组织者、 领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班 级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。
二、 班主任的工作意义 （了解）
（1）是贯彻教育方针，完成教育任务和实现教育目标的重要保证。
（2）是提高教学效率的重要手段。
（3）为学生健康、全面、和谐发展提供了条件。
（4）是学校联系各班级的纽带，是沟通学校与家庭、社会教育力量的桥梁。
三、 班主任的地位和作用 （理解·选择题）
（一）班主任是班级建设的设计者
（二）班主任是班级组织的领导者
班主任的领导方式可分为：权威型、 民主型、 放任型。
权威型的特征是命令、 权威和疏远。 学生在教师的权威下才努力学习的。
放任型师生关系模式的特征是无序、 随意和放纵。 在放任型模式下，学生的学习成绩在教师不在场 时反而更好，这主要是因为，学生中的具有领袖才能的人，出面进行组织的结果。
民主型师生关系模式的特征是开放、 平等和互助。 在民主型模式之下，学生的学习努力程度比较适 中，学习成绩比较稳定。
（三）班主任是协调班级人际关系的主导者
协调与任课教师、 与学校各级领导之间、 协调学校教育与家庭教育之间、 协调学校教育与社会教育 之间的关系，指导和协助共青团、 少先队工作．
四、 班主任工作的内容 （了解）
（一）了解学生 （五）班会活动
（二）组织和培养班集体 （六）协调各种教育影响
（三）建立学生档案 （七）操行评定
（四）个别教育：先进生教育、后进生教育 （八）写好工作计划与总结
对非正式群体的教育 （理解·单选）
非正式群体是指由于人们社会交往的特殊需要，依照好恶感在活动中自发形成 的，未经任何权力机构承认或批准而形成的群体。
1. 班级非正式群体的特点
(1)自发性； (4)凝聚性；
(2)相似性； (5)竞争性；
(3)封闭性； (6)权威性。
2、非正式群体的管理对策
(1)正确认识非正式群体；
(2)正视其存在的必要性、必然性；
(3)正确引导，发挥非正式群体的作用。
第二章 中学课堂管理
第一节 课堂管理概述
一、影响课堂管理的因素 （了解）
1. 学校领导的管理方式；
2. 教师的领导风格；
3. 班级规模；
4. 班级的性质；
5. 学生对教师的期望。
二、 课堂管理的原则 （掌握·简答）
1． 重视课堂管理本身的教育功能；
2． 突出课堂中学生的主体地位；
3． 坚持面向全体学生；
4． 重视学生学习活动的过程，而不是只关心学习结果。
第二节 课堂气氛
一、 课堂气氛的类型 （了解）
1．积极型课堂气氛。
2．消极型课堂气氛。
3．对抗型课堂气氛。
二、 影响课堂气氛的因素
1. 教师方面的因素。
2．学生方面的因素。
3．课堂环境的因素。
三. 创设良好课堂气氛的条件 （掌握·简答）
1．发挥教师主导作用，尊重学生主体地位；
2．正确地鉴定分析课堂气氛，这是营造良好课堂气氛的前提和基础；
3．以积极的情感感染学生；
4．抓典型、树榜样、立威信；
5．妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。
第三节 课堂纪律
一. 课堂纪律的类型 （选择·理解）
1、教师促成的纪律：需要教师给较多的监督与指导，例如小学生入学时的纪律。
2、集体促成的纪律：同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。
3、任务促成的纪律：某一项任务会引起学生的高度注意，而对其他诱人的活动置 之不理。 4、自我促成的纪律：当外部的纪律控制被个人内化以后，成为个体自觉的行为准 则时，自律便出现了。
第三章 课外活动
一、 课外活动的特点 （了解）
1. 自愿选择性
2. 内容和形式的灵活多样性
3. 组织的自主性
二、 课外活动的组织形式 （理解）
以小组活动为主要形式
三、 课外活动的主要内容 （了解）
1. 学科活动 4. 社会活动
2. 科技活动 5. 思想教育活动
3. 文体活动 6. 传统节假日活动
第四章 教师心理
一 、教师的概述
1. 教师的概述
广义：凡是把知识，经验和技能传给别人的人都可以成为教师；
狭义：是指经过专门的训练，在学校从事教育教学工作的专门人员，是学校 工作的主要实施者。
教师根本任务是教书育人。
2. 教师的劳动特点：长期性、创造性、示范性、复杂性
3. 教师的职业地位
1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
4.教师的一般角色：传道者、授业、解惑者、榜样、管理者
教师在新课程中的角色 ：
（1）教师是学生学习的促进者
（2）教师是教育教学的研究者
（3）教师是课程资源的建设者和开发者：
（课程资源，即有利于实现课程目标的各种因素。）
二、教师成长的历程
1、关注生存阶段：关注自己的生存适应性。
2、关注情境阶段：关注提高学生成绩。
3、关注学生阶段：自觉关注学生。
三、教师心理 （选择·理解）
1、职业倦怠：指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态。
1）情感衰竭：指没有活力，没有工作热情，感到自己的感情处于极度疲劳的状态。 它被发现为职业倦怠的核心纬度，并具有最明显的症状表现。
2）去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠、 忽视的态度，对工作敷衍了事，个人发展停滞，行为怪僻，提出调度申请等。
3）无力感或低个人成就感：指倾向于消极地评价自己，并伴有工作能力体验和成就 体验的下降，认为工作不但不能发挥自身才能，而且是枯燥无味的繁琐事物。
2、促进教师心理健康的方法 （了解）
1） 社会要给与更多的支持
外部 2） 学校要营造良好的心理环境
3） 营造和谐美满的家庭氛围
1）树立正确的自我概念
内部 2）掌握自我调节策略
3）加强锻炼保持健康
罗森塔尔效应说明，能对学生产生巨大影响的是教师对学生的期望
